Сущность и состояние развития межкультурной коммуникации в отечественной и зарубежной школах

 

Организация и содержание обучения в высшей школе по различным языкам не всегда отражает реальные достижения современной методики. Программы по практике устной и письменной речи, которые являются руководящими документами по преподаванию языков в вузах включают в себя общие указания по необходимости формирования у студентов помимо лингвистической и коммуникативной - также страноведческой компетенции. И на наш взгляд в этих программах отсутствуют какие-либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщаться студентам с целью формирования страноведческой компетенции, в том числе рекомендации, какие приемы необходимо использовать при ее отборе. Требование программы о формировании лингвострановедческой компетенции носит в этом смысле, скорее, декларативный характер, поскольку все конкретные вопросы, касающиеся организации процесса обучения, не находят своего отражения и соответственно, преподаватель должен решать их самостоятельно.

В связи с этими проблемами нам представляется весьма актуальной и своевременной кандидатская диссертация И.И. Лейфы, которая была защищена на кафедре методики МГПУ, и посвящена роли социально-культурного аспекта в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков [22,45].

Особенно актуальным в плане теории методики нам представляется разработка проблемы и теоретическое обоснование принципиально нового подхода к определению одного из компонентов содержания обучения (социально-культурный компонент - СКК) для формирования социально-культурной компетенции.

Представляются важными рекомендации автора относительно критериев отбора аутентичных материалов, их использование в учебном процессе.

По мнению автора, аутентичные материалы должны отвечать следующим критериям:

адекватность страноведческим реалиям

тематическая "маркированность”

информационная насыщенность

соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся.

Что касается единиц отбора, то автор рекомендует отбирать различные типы текстов, которые репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативные тексты, газетные и журнальные статьи и т.д. Довольно яркая специфика выражена в текстах песен стран изучаемого языка, максимально обладающих особым свойством мотивации.

Следовательно, текст является первой единицей отбора аутентичных материалов. Кроме текстов автор рекомендует использовать материалы визуального (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины) и визуально-текстового характера (таблицы, схемы, карты, графики, кроссворды).

В процессе работы над изучением тематической группы лексики "школьное образование Англии” мы постоянно обращали внимание на методическую ценность этого материала. Исходя из лингводидактического значения лингвострановедения мы отдаем себе отчет в значимости, данной лексической группы для формирования лингвострановедческой компетенции обучающегося. Совершенно не поддается сомнению необходимость материалов, содержащих, проанализированную нами лексическую группу лингвострановедческих единиц, в качестве составного элемента социокультурного аспекта содержания обучения и для формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.

Учебники для второго и третьего курсов под редакцией профессора В.Д. Аракина, которые используются на этом факультете, содержат аутентичные тексты, рассматривающие школьное образование Англии [22,46].

В этом плане можно сделать общее заключение, что они соответствуют критериям отбора. Они имеют адекватность страноведческим реалиям, тематически маркированы, насыщены тематически, и соответствуют жизненному и речевому опыту учащихся.

Рассмотрим подробно, в соответствии с единицами и критериями отбора, Unit Four учебника третьего курса. Основная часть урока состоит из литературного текста, взятого из работы англоязычного писателя E. R. Braithwaite. "To sir, with love”, с последующим вокабуляром, содержащим культурно окрашенную лексику, и разнообразными управлениями, закрепляющими знания, данного тематического поля.

Далее следуют функциональные тексты и тематический вокабуляр, по теме English schooling.

В заключительной части урока дается материал на развитие навыков устной речи. Она состоит из предложенных ученикам ситуаций и тем для обсуждения, в которых студенты могут высказать свое мнение и обсудить, выученный ранее материал, закрепив свои знания и используя лингвострановедческую лексику урока.

Положительное свойство состоит в том, что, как сказано выше, эти тексты включают разные виды лингвострановедческой лексики, проанализированные в первой, лингвистической, части данной работы. Можно с убеждением сказать, что их информационная насыщенность вполне адекватна и удовлетворительна, т.к. эти тексты включают материалы, отражающие довольно современные изменения, происходящие в системе образования Великобритании. В частности, эти изменения касаются реформ экзаменов (введение), и введение нового учебного плана (National Curriculum).

Более того, эти тексты соответствуют и развивают жизненный и речевой опыт учащихся. В частности, одним из положительных факторов является использование диалогов, которые способствуют осуществлению основных задач и целей обучения иностранному языку - развитию коммуникативной лингвистической и лингвострановедческой компетенции.

К сожалению, вторая группа аутентичных материалов, элементы визуального ряда, представлены в учебнике недостаточно: (карикатуры, репродукции, предметные и ситуативные картины).

Поэтому осуществление принципа наглядности требует от каждого конкретного учителя инициативы и самостоятельности при организации учебного процесса в своих конкретных группах.

То же самое можно сказать и о третьем элементе, визуально-текстовых материалах (таблицах, схемах, графиках, кроссвордах).

К данной работе прилагаются некоторые примеры аутентичных материалов, которых недостает в учебнике, как то схема современной системы образования Англии, тексты по данным темам и упражнениям к ним.

Данные материалы взяты из пособия по страноведению А.А. Барбариги "В школах Англии” и раскрывают неразработанные учебником темы, затрагивающие организацию воспитательной работы в английской школе. (Pastoral care, school houses) [23,12].

Существует множество пособий, представленных собой целенаправленным курсом обучения иноязычному общению. Построенных на принципах интенсивного обучения, а некоторые предлагают как можно более раннее включение изучающих английский язык в полноценную коммуникацию на этом языке. Использование, которых возможно как на учебных занятиях, так и для самостоятельной работы.

Одним из таких пособий является "Интенсивный курс обучения английскому языку". Автором которой является Маслыко Е.А. [24,45,] Данное пособие предназначено для студентов 1-2 курсов языкового вуза. Оно рассчитано на интенсификацию самостоятельной работы студентов, включенной в систему коммуникативного курса английского языка, основными целями которого являются формирование коммуникативных навыков и умений, а также навыков и умений с учетом особенностей функционирования языковых явлений в речевом общении.

Коммуникативный курс обучения иноязычной речи предлагает интенсивное концентрированное овладение аутентичными способами речевого взаимодействия на английском языке на основе сочетания коммуникативных форм работы, сознательно-системного, функционального и проблемного подходов. Все они находят отражение в различных пособиях.

Мы проанализировали УМК следующих зарубежных авторов.

Существуют также пособия, используемые в Минском ГПИИЯ, подробное описание которых можно найти в статьях Маслыко Е.А. и в сборниках Фастовец Р.В. "Методика обучения иностранным языкам" [25,56,]

Пособие носит не линейный, а концентрический, аспектуальный характер. Им можно пользоваться и в системе, и избирательно.

На основе анализа опыта коммуникативного обучения автор пришел к выводу, что на начальном этапе языкового вуза интенсивное овладение иноязычной речью может быть достигнуто за счет включения в содержание обучения материалов, связанных с обучением операционально-семантическим различиям соотносимых как в родном и изучаемом языках, так и внутри иностранного языка лексических и грамматических единиц, что является одним из первоочередных условий овладения аутентичной иноязычной речью. Этому аспекту овладения иностранной речью в интенсивном курсе соответствуют раздел "Learning to get oriented in the vocabulary". В нем содержится только лексический материал, обеспечивающий и обозначающий сам процесс общения в разных его проявлениях. Для обучения навыкам самостоятельной проверки и самоподготовки предназначены материалы тестового характера "Building up Linguistic and Communicative Competence by Testing Oneself". Овладение студентами даилогической речью на основе аутентичных диалогов и техникой работы с ними является целью раздела "Working with pattern dialogues". К учебным материалам прилагаются материалы справочного характера "Functional Phrase List" и "Prepositions' Check List". Все учебные пособия носят универсальный характер, не имеют узкой тематической ограниченности и могут быть использованы в работе по разной тематике. Помимо интенсивного курса они могут быть включены в обычное экстенсивное обучение для активизации иноязычной речевой деятельности студентов.

Нужно отметить, что существует множество учебно-методических комплексов направленных на обучение иностранному языку. Мы же выделили из них те, которые наиболее близки нашей теме, теме межкультурных коммуникаций.

Данная программа может развиваться в контексте лингвострановедческого обучения, которая находит отражение в "Cutting Edge" by Sarah Cunningham and Peter Moor Intermediate-Upper Intermediate. Каждый из двенадцати модулей учебника состоит из двух частей. Первая построена на традиционном грамматическом подходе к преподаванию языка. Авторы делают особый акцент на работе с лексикой и развитии произношения именно путем погружения учащихся в атмосферу иностранного языка. Получив и закрепив в первой части определенные знания и навыки, учащиеся переходят к выполнению творческого задания во второй части модуля. Оно представляет собой задачу, максимально приближенную к реальным жизненным ситуациям, которую необходимо решить с использованием ранее усвоенного языкового материала.

"Round-Up Grammar Practice" by Virginia Evans Beginners-Intermediate [26,45]. Это красочное, увлекательное пособие, состоящее из вводного и шести основных уровней, не производит впечатления "серьезной" книги по грамматике. Тем не менее, оно прочно входит в число самых популярных в России книг издательства LONGMAN. Будучи на практике в школе - гимназии №50 очень многие учителя оценили возможности, которые предоставляет Round-up для обучения детей и подростков с их самых первых шагов в английском языке до уровня старших классов школ с углубленным преподаванием английского. Несомненные достоинства этой грамматики - безошибочный учет возрастных особенностей разных групп учащихся, очень удачный баланс между теорией и практикой и умение автора вставить серьезный грамматический материал в интересный для детей и подростков контекст, сближающий их с реалиями страны изучаемого языка.

"Blueprint" by Brian Abbs and Ingrid Freebairn Beginners-Upper-Intermediate [86]. Уже известный и в нашем университете комплекс, пятиуровневый УМК, рассчитанный для старшеклассников, уже в течение нескольких лет успешно используемый в Российских средних и высших заведениях разных типов. Материал учебника созвучен интересам современных молодых людей. Вместе с тем учащиеся получают возможность познакомиться с культурой, историей и литературой англоязычного мира, что и заинтересовало нас.етодика личностного-ориентированного подхода находит отражение в"GO!" By Steve Elsworth and Jim Rose with Olivia Date and Patricia Mugglestone Beginners-Pre-Intermediate [27,56]. Новый, но уже зарекомендовавший себя во многих городах России трехуровневый УМК для учащихся 5-8 классов общеобразовательной школы. Авторы уделили особое внимание созданию и поддержанию высокого уровня мотивации подростков, представив разнообразный лексический и грамматический материал, в доступной форме повествования о жизни их ровесников из Великобритании, отдельных историй с продолжением для чтения. Вместе с тем большое место отводится формированию навыков самостоятельной работы, анализа языкового материала. Пройденный материал регулярно повторяется и обобщается. В комплект, помимо традиционных компонентов, входят рабочая тетрадь по грамматике и тексты.

Longman Dictionary of English Language and Culture Upper Intermediate-Proficiency - первый в мире словарь, в котором представлен как британский, так и американский варианты английского языка. В этом словаре мы нашли более 80000 слов и словосочетаний об общественно-культурных реалиях Великобритании и США.

Longman New Junior English Dictionary Pre-intermediate Intermediate:

Словарь содержит более 12000 наиболее употребляемых слов и выражений.

Простые определения, красочные иллюстрации, примеры, а также советы, как избежать наиболее распространенных ошибок; делают словарь совершенно незаменимым помощником для начинающих изучать английский язык. Хотелось бы еще обратить внимание на языковый материал и речевые умения, обеспечивающие предметно-логическое содержание межкультурной коммуникации.

Если предположить что приоритет в обучении устной речи должен быть отдан культурно-бытовой тематике, то, во-первых, такая направленность обучения должна быть надлежащим образом обеспечена лексически и грамматически, т.е. соответствующими мерами по отбору и организации языкового материала; во-вторых, возникает вопрос, когда и в каком объеме должны изучаться чисто "лексические", бытовые темы, как правило, лишенные (кроме эпизодических случаев)"выхода" в реально-информативное общение, но необходимые, т.к. с их помощью вводится лексика, нужная для понимания фабульных текстов. Попытаемся ответить на эти вопросы.

Как известно, программа требует к концу второго года обучения усвоения 550 лексических единиц (далее ЛЕ), куда входят большинство строевых слов, а также часть наиболее частотной межтематической лексики, которую нельзя прямо соотнести с той или иной темой устной речи. Как показал анализ активного словаря, подлежащего усвоению к концу второго года обучения по действующим учебникам, на долю тематической лексики приходится около 300 ЛЕ словарного минимума 4-5 классов. Исходя из этой средней цифры, и следует проводить функционально ориентированный отбор лексического материала, призванный смоделировать семантический аспект говорения в рамках межкультурной коммуникации на основе отобранных тем.

Преимущественно межкультурная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что межкультурное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (происходило, будет происходить) на том или ином уроке, следует предусмотреть овладение такими ЛЕ, как to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations и т.п. (помимо оперирования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оценок. Это же требуется для реализации умения рассказать о своем любимом предмете.

Для лексического обеспечения подтемы "На перемене" требуются слова to play games, to run, to chat, to exchange (stamps, coins, etc.), to go to the. и т.п. При изучении культурно-бытовой темы "Спорт" в рамках подтемы "Спортивные секции" необходимо введение названий наиболее распространенных видов спорта и, соответственно, спортивных секций, а также такой лексики, как to go in for sports, to attend a sports section, to win, to lose, to take part in sports competitions. Эта же лексика, а также слова team, fan, championship, score необходимы для реализации умения рассказать о спортивных передачах по телевидению. Чтобы дать учащимся возможность рассказать о прочитанной книге или просмотренном фильме, требуется введение таких слов, как adventure, Indian, pirate, sailor, Civil (Great Patriotic) War, main character, happy end и. т.п. Специфическими для темы "Кино" являются такие ЛЕ, как to play the leading role, actor, actress; в то же время при рассказе о фильме возможно употребление практически всей лексики по теме "Чтение книг" [28,69].

При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно. Так, выяснив с помощью анализа содержания естественных бесед учащихся на родном языке, что многие из них посещают различные спортивные секции и регулярно обмениваются информацией о происходящих в них событиях, можно прийти к выводу о необходимости включения подтемы "Спортивные секции" в разработку темы "Спорт". Это в свою очередь требует включения в лексический минимум названий наиболее распространенных секций, посещаемых учениками. И поскольку из вышеописанных опросов выяснилось, что самыми популярными среди девочек являются занятия ритмической гимнастикой (в секциях или "под телевизор"), целесообразно включить в этот минимум и слово "aerobics", хотя оно и не является высокочастотным. В то же время опрос показал, что некоторые ребята посещают секции шашек, дзюдо, ручного мяча. Однако это не может служить основанием для включения таких и подобных им ЛЕ в обязательный для всех минимум ввиду необходимости соблюдения при функционально ориентированном отборе лексики единства актуального и общего, объясняющегося преобладанием на начальном этапе очерченного выше типизированного уровня реальной коммуникации над индивидуализированным. В подобных случаях в целях индивидуализации учебного процесса целесообразно предусмотреть возможность усвоения каждым отдельным учащимся некоторого числа лексических единиц по каждой теме, которые отражали бы личный опыт и интересы того или иного ученика. При наличии должной мотивации эта лексика впоследствии может стать достоянием и других учащихся. Созданный таким образом список ЛЕ по каждой теме может быть достаточным для организации реально-информативного общения.

В этой связи следует согласиться с Б.А. Лапидусом, считающим, что практическая реализация идеи подобного факультативного расширения обязательного материала способна в определенной степени нейтрализовать неизбежные просчеты, которыми сопровождается отбор, особенно отбор лексики для продуцирования речи, и цитирующем слова Р. Мишеа: "Словарь-минимум, предназначенный для всех учащихся, должен скорее страдать недостатком, чем избытком слов". Естественно, что в действующих УМК в силу отличия тематики устной речи подлежащая усвоению тематическая лексика коренным образом отличается от предлагаемого нами лексического минимума для начальной ступени. Рассмотрим для примера тему "школа" как одну из тех тем действующего учебника, которая могла бы иметь значительный "выход" в межкультурное общение. Её освоение начинается в 4 классе с обучения умению описать классную комнату, для чего вводятся слова: blackboard, wall, door, corner, window, duster. В 5 классе в рамках этой темы учащиеся обучаются умениям описать здание школы (gymnasium, library, workshop), свой класс (добавляется слово portrait), здание сельской школы, урок английского языка. Не трудно заметить, что все эти подтемы не могут служить опорой для организации реального речевого общения учащихся, т.к. они не информативны [28,123]. Как показало исследование естественной сферы общения учащихся на родном языке, ни одна из этих тем не была зафиксирована в их беседах. Из всего сказанного напрашивается вывод о пересмотре словарного минимума для начального этапа в целях придания всему обучению устной речи реально-информативной направленности. В связи со сказанным возникает еще один вопрос: как быть с лексикой, вводимой и закрепляемой с помощью тех бытовых тем, которые на младшей и средней ступенях обучения не в состоянии стимулировать обмен мнениями или отражение новой информации (кроме эпизодических случаев) и в условно-речевом плане могут служить только коммуникативной облицовкой ее усвоения ("Внешность", "Профессия", "Квартира" и т.п.)? Ведь несмотря на отсутствие в этих темах возможностей для осуществления реальной коммуникации, они направлены на усвоение определенной части лексики, незнание которой может неоправданно затруднить чтение нетематических фабульных текстов. Возможные пути решения этой проблемы заключаются в следующем:

использование лексики из фабульных текстов (в основном для домашнего чтения) для последующего обобщения и отработки лексических единиц по той или иной теме по мере их накопления с возможным добавлением недостающей, но необходимой лексики;

специальное (намеренное) насыщение фабульных текстов подобной лексикой (так называемый Hineinadaptierung) в целях обеспечения возможно большей ее повторяемости или постепенного накопления для последующего обобщения и закрепления;

"вкрапление" в учебный процесс небольших по объему лексических бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики, в которой ощущается функциональная необходимость;

коммуникативная мотивация, отсутствующая в бытовых темах, не нашедших места на младшей ступени обучения, на среднем этапе (6-7 класс) может быть заменена введением в них страноведчески - познавательных элементов. Тогда же могут быть в полном объеме изучены и темы, нацеленные на инсценировки-беседы с иностранцами, беседы в стране изучаемого языка. Соблюдение изложенных условий дает возможность составления лексического минимума, необходимого и достаточного для обеспечения реально-информативной коммуникации на начальном этапе [29,45].

Однако отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи, с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих, тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики.

В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики. Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обусловливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.

Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что в интересах реально-информативного общения на уроках культурно-бытовые темы устной речи должны отличаться от других тем своей специфической, рекуррентной распределенностью по годам обучения: их нельзя считать пройденными в каком-то определенном классе, к ним необходимо возвращаться, причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.

Покажем на примере такой культурно-бытовой темы, как "Чтение книг", возможную реализацию вышеприведенных принципов. Впервые знакомство с этой темой на элементарном уровне может осуществляться уже в самом начале процесса обучения.

В результате первого этапа изучения учащиеся могли бы в 1-2 предложениях сказать о своем отношении к книгам (I like to read books), имеют или не имеют книги дома, какие книги любят читать (about animals, children, etc.); назвать любимую книгу (my favourite book is.); сказать в одном предложении, о ком (о чем) она. (The book is about.).

В дальнейшем расширение этой темы могло бы происходить за счет изучения таких микро тем, как "Библиотека" (умение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят ли они в библиотеку, когда, с кем и т.п.), а также "Сказки" (назвать любимую сказку, сказать, о ком (о чем) она).

Позже наряду с постоянным возвратом к этой теме в беседах о событиях из жизни учащихся она может получить дальнейшее расширение за счет микро темы "В школьной библиотеке" (есть ли в школе библиотека, какие книги там есть, ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т.п.).

Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованию прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогической речи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т.п.). Высказывания учащихся в рамках данной темы носят в значительной степени генерализованный, типизированный характер, но допускают в то же время достаточную степень индивидуализации, позволяющей осуществлять реальное общение, сообщать новую информацию в каждом конкретном случае.

В третьем году обучения очередным расширяющим концентром этой темы может явиться умение передавать с помощью специально отобранной лексики краткое содержание книг англоязычной классической литературы, например, о морских приключениях или о жизни детей в других странах. Обучение аннотированию книг определенной тематики должно сочетаться с дальнейшим усложнением умений, достигнутых в предыдущем году обучения: расспрашивать и отвечать на вопросы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткой оценкой, о домашней библиотеке и т.п.

Таким образом, нами был рассмотрен лексический аспект обеспечения реально-информативной коммуникации. Однако, ориентация на такую коммуникацию требует, чтобы устно-речевые умения были подкреплены не только необходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь, обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организации грамматического материала.

В действующих учебниках для 4 класса после освоения "структур" с глаголами to be, и tо have первой изучаемой видовременной формой является форма the Present Continuous Tense [30,45,]. Она чрезвычайно нечастотна, не составляет и 2% случаев употребления в языке английской художественной прозы и, кроме того, не обладает достаточной коммуникативной ценностью: с ее помощью можно сообщить, как правило, только то, что происходит в момент речи. В советской методике поэтому установилась прочная традиция обучения этой временной форме не ранее 7 класса. Этой же традиции придерживаются поныне авторы учебников английского языка в ФРГ, ГДР, Австрии. Но под влиянием англо-американских представителей прямого метода авторы действующих учебников предусматривают в первом году обучения до конца III четверти работу над Present Continuous Tense, и только в конце III четверти - доспециальный период (устное опережение) другой временной формы - Present Indefinite. Эта позиция неоднократно критиковалась. Ее отрицательным результатом является вытеснение таких высокочастотных форм, как Present и Past Indefinite формами the Present Continuous Tense вплоть до старших классов. Кроме того, длительная работа с Present Continuous непосредственно перед изучением Present Indefinite усложняет усвоение норм употребления последнего.

Наш эксперимент (проведенный на педагогической практике в школе №8) по выявлению сформированности навыков употребления Present Indefinite и Present Continuous показал, что в речи учащихся чаще наблюдались ошибки, связанные с употреблением Present Indefinite (по сравнению с Present Continuous). Причину этого автор усматривает не только в интуитивном пути формирования грамматического навыка, но и в организации обучения грамматическим явлениям в действующем УМК для 4 класса. Бессознательное усвоение совокупности "структур" в Present Continuous в течение трех месяцев III четверти и последующее также интуитивное обучение "структурам" в Present Indefinite приводит к тому, что к концу IV четверти у учащихся создается путаница в этих "структурах", и они не в состоянии провести их четкую дифференциацию и правильно строить высказывания в Present Indefinite Tense. Таким образом, если бы последовательность изучения грамматических явлений была иной, т.е. если бы учащиеся не были знакомы с формами Present Continuous, то по крайней мере бесфлективная форма Present Indefinite affirmative сама по себе не представляла бы трудностей [31,23].

Что касается организации обучения грамматике в действующем УМК для 5 класса, то тот факт, что форма Present Perfect, также обладающая невысокой частотностью употребления (3,8%) и недостаточной коммуникативной ценностью, изучается непосредственно перед "структурами" в Past Indefinite и устное опережение этих структур накладывается на продолжающуюся активизацию в речи формы Present Perfect, создает схожую ситуацию. И здесь в виду интерферирующего влияния такого наложения возможности достижения требуемого навыкового уровня резко ограничены.

Изучение форм Present Continuous и Present Perfect в действующих учебниках на начальном этапе обусловливается той "исключительно важной ролью", которую в учебном процессе играет наглядность. "Наглядность используется для моделирования фрагментов объективной действительности и ситуаций в учебных целях и отработки речевой реакции в ситуациях". Это, в конечном счете, означает направленность процесса обучения на условно-речевую коммуникацию. Для этих целей указанные временные формы, позволяющие комментировать действия, происходящие в момент речи либо только что завершившиеся, вполне пригодны, Если же исходить из преимущественно межкультурно-коммуникативного характера устной речи (особенно во втором году обучения), то отсюда вытекают по меньшей мере два вывода. Первое: ориентация на межкультурную коммуникацию имеет своим обязательным условием оперирование изученным грамматическим материалом на репродуктивно-продуктивном уровне - в противном случае речевое общение становится попросту невозможным, как было показано выше, организация грамматического материала в действующих УМК не обеспечивает этой возможности для основной массы учащихся. Второе: необходимо, следовательно, изменить не только организацию, но и отбор грамматического материала для начального этапа обучения, поставив их на службу нуждам реального общения. В связи с этим особое место в методической типологии грамматических явлений должны занять времена группы Indefinite. По данным лингвостатистики настоящее и прошедшее время группы Indefinite по частотности их употребления в языке художественной прозы покрывают 83,2% всей возможной сферы коммуникации (25,5% и 57,7% соответственно). Только с введением прошедшего неопределенного времени появляется возможность истинного общения учащихся на изучаемом языке. В силу вышеуказанных причин именно эти видовременные формы и должны составить основное содержание обучения грамматике на начальной ступени в следующем порядке: Present, Past, Future Indefinite. Причем введение этих ГЯ следует значительно разграничить во времени: во избежание внутриязыковой интерференции каждая последующая временная форма должна вводиться на базе достаточно сформированных навыков употребления предыдущей.

Наряду с вопросами отбора и организации языкового материала осуществление межкультурной коммуникации зависит так же, как уже указывалось, от достижения репродуктивно-продуктивного уровня образования новых речевых связей, достижение этого уровня неразрывно связано с вопросом о прочности владения языковым материалом, степени сформированности умений и навыков пользования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы также и для осуществления условно-речевой коммуникации, однако в условиях реально-информативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается на первый план, получает приоритетное значение, поскольку в этом случае все приобретенные умения и навыки ставятся под особо усиленную нагрузку. В условиях межкультурной коммуникации внимание учащихся значительно больше поглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при условно-речевом общении, Если исходить из положения, что изучение иностранного языка, по крайней мере на начальном и среднем этапе, всегда предполагает противоречие между содержанием и формой, то в условиях реального общения эти противоречия проявляются наиболее остро: чем интенсивнее "переживается" содержание, тем оно более личностно актуализировано, тем сильнее это содержание "распирает" узкие рамки ограниченных возможностей иноязычной коммуникации.

Процесс осуществления межкультурного общения, таким образом, предъявляет повышенные требования к прочности владения лексикой, к уровню сформированности грамматических навыков и степени их гибкости, эластичности. И хотя уровень образования новых речевых связей в условиях информативного общения, ограниченного по степени обстоятельности и индивидуализации, определяется нами как репродуктивно-продуктивный, элемент продуктивности играет, тем не менее, существенную роль, т.к. при использовании иностранного языка как средства общения на первый план выдвигается проблема соотношения в речи готового, повторяющегося и творческого, вновь создаваемого. И если многие речевые задания условного характера могут быть разрешены, не выходя за пределы ранее сформировавшихся высказываний (такие речевые акты обычно "обслуживают" конкретные речевые задания и сами по себе элементарны), то для решения реально-коммуникативных задач даже на ограниченном уровне обстоятельности и индивидуализации часто требуется прибегнуть к новому, творческому. Причем динамика развития реального общения такова, что удельный вес творческого, неподготовленного увеличивается по мере усложнения речевых задач, что постепенно выводит реально-информативную коммуникацию на новый качественный уровень.

Прочность владения языковым материалом, необходимая для осуществления межкультурной коммуникации, достижима только при изначально-комплексном обучении всем видам речевой деятельности и усвоении языкового материала во взаимодействии всех анализаторов, т.е. в единстве говорения, слушания, чтения и письма. Необходимость этого вытекает из психофизиологического положения о неразрывном взаимодействии анализаторов коры головного мозга. Поэтому отрыв образов языковых знаков различных модальностей друг от друга отрицательно сказывается на прочности усвоения. Согласно экспериментальным данным, зрительная память учащихся из класса в класс закрепляется, а слуховая, наоборот, ослабевает, а в целом пропускная способность зрительного канала по сравнению со слуховым у человека намного выше. Психологами установлено, что в памяти учащихся сохраняется 20% того, что они слышали, 30% того, что видели, 50% - что они слышали и видели, 70% - что сами повторили и пересказали, 90% того, что сами сделали.

Существенную роль для достижения необходимой прочности может сыграть письмо. Поскольку в состав процесса письма входит разнообразный набор функциональных звеньев (слухового, двигательного, зрительного анализаторов) и поскольку оно невозможно, по крайней мере, на начальном этапе без внутреннего проговаривания, упражнения в письменной речи обеспечивают прочность запоминания в самом широком смысле слова.

Комплексное взаимодействие анализаторов в процессе обучения тем более необходимо, если учитывать объективно трудные условия обучения: незначительное количество учебных часов, отсутствие языковой среды, длительные перерывы в занятиях и т.п. Только взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности в состоянии нейтрализовать отрицательное влияние этих условий.

Изначально-комплексное усвоение материала в единстве говорения, слушания, чтени<

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: