Эмоциональное развитие в раннем детстве

Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохра­няют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратко-временны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечат­лительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влия­ние на все поведение малыша. В ожидании приятного события (дня

рождения, праздника и пр.) или после него преддошкольники становятся плаксивыми, раздражительными, капризными, от­казываются от еды и любимых игрушек, долго не могут заснуть. В группе детей раннего возраста по-прежнему можно наблюдать «эмоциональное заражение»: если начинает плакать один из них, то его сразу же поддерживают остальные.

Отрицательные эмоции чаще всего вызывают: нарушение ре­жима дня, неправильные воспитательные приемы кормления, укладывания и умывания, недостаточно продолжительное и эмо­ционально насыщенное общение со взрослым, отсутствие усло­вий для самостоятельной игры, возникновение «экзальтирован­ной» привязанности к какому-либо члену семьи, отсутствие един­ства требований к ребенку и рассогласование в приемах его вос­питания.

Эмоции во многом определяют поведение ребенка. Он действует не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших пережи­ваний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно (А.Н.Леонтьев). Чув­ства побуждают к поступкам и в них же закрепляются.

В то же время в возрасте одного—трех лет происходят заметные изменения в эмоциональной сфере. В начале раннего детства в связи с выделением предметов как постоянно существующих, имеющих устойчивые характеристики, и формированием представлений о них возникают чувства, связанные с теми объектами, которые малыш не видит перед собой в данный момент. Так, в отсутствие мамы малыш вспоминает и тоскует о ней. Содержание пережива­ний значительно обогащается, поскольку для малыша расширя­ются границы окружающего мира, появляются новые виды дея­тельности, увеличивается круг людей, в том числе и ровесников, с которыми он взаимодействует. Развивается самостоятельность движений и действий. В отличие от младенца, которому в большей степени свойственны подражательные переживания, у преддо-школьника все ярче проявляются собственные чувства к окружа­ющему.

Эмоции детей второго года жизни тесно связаны с предметной деятельностью, ее успешностью или неуспешностью (Е. Волосо-ва). Эмоциональные реакции теперь вызываются более разнооб­разными причинами, чем у младенца. Они возникают на объек­ты, с которыми предстоит действовать, на ситуацию в целом, на действия самого ребенка, на получаемый самостоятельно результат, на игровые моменты с участием взрослого. Как и в предыдущий возрастной период, интерес к объекту в сочетании с неумением действовать вызывает неудовольствие, гнев, огорчение. Негатив­ные реакции свидетельствуют о том, что способ действия еще не сформирован. Значит, ребенку нужно помочь, подсказать, как действовать. 288

Яркие, положительные эмоции, выражающиеся в улыбках, возгласах, частых обращениях к взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение при каждом самостоятельном решении практической задачи, но полного уме­ния еще нет и он может ошибаться. Ахтивность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне, указывает на освоение данного вида деятельности.

Положительные эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения потребности (познавательной, двигательной и др.). Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результа­тами, характерными для самостоятельности человека. Поэтому мож­но сказать, что происходит дальнейшая социализация эмоций.

К концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры. Возникают переживания, связанные не только с услов­ными действиями, но и с сюжетом (Е.Гаспарова). Ребенок раду­ется и самому действию, и тому, что оно происходит в организо­ванной им игре.

Малыш (около двух лет) бурно реагирует на, казалось бы, не­значительный факт в игре: упала кастрюлька. Он плачет, кричит, а нередко и совсем прекращает играть. Ведь для него представляет важность именно правильное выполнение действия.

К трем годам у ребенка, поглощенного сюжетом и выполнени­ем роли, неудачи предметного характера не вызывают отрица­тельных эмоций, как раньше. Его переживания теперь неразрыв­но связаны с сюжетной стороной игры. Он меняет сюжет. Упала кастрюлька. «Ох! Пролилось!» — восклицает малыш и вытирает тряпкой воображаемую лужу. Его неудовольствие и опасение вы­зывает то, что кукла может испачкать себе платье. Сюжетные пе­реживания говорят о том, что предметная направленность дея­тельности уступает место игровой и на первый план выдвигается не образ конкретного предметно-игрового действия, а обобщен­ный образ игровой ситуации. Эмоциональный отклик на игровые события показывает не только высокий уровень развития игры, но и ее эмоциональную значимость для ребенка.

В раннем возрасте развиваются высшие чувства, предпосылки которых сложились в младенчестве.

К трем годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Ма­лыш переживает характер музыки: веселой и грустной, плавной и бодрой. Он радуется украшениям, красивой одежде, цветущим растениям. Восторг, как и у младенца, вызывает все яркое и бле­стящее, но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гар­моничное от дисгармоничного.

Пример. Максим Д. с двух лет с удовольствием слушает классическую музыку, но ему не нравится, как поет мама. Стоит ей запеть, он сразу говорит: «Мама, не пой!» — и настаивает на том, чтобы она замолчала.

'О Урунтаева 289

Сначала ребенок выделяет красивое, подражая взрослому, ко­торый обращает внимание на эстетически привлекательные объек­ты: «Посмотри, как красиво». Но быстро сам начинает замечать красоту в окружающем и привлекает взрослого к своим пережи­ваниям, делится ими.

На основе чувства удивления, которое наблюдалось еще у мла­денца, в раннем детстве возникает элементарная любознатель­ность. Начинают появляться познавательные вопросы.

Зарождаются новые чувства в отношении сверстников: сопер­ничество, элементы зависти, ревность. Малыш стремится узурпи­ровать внимание взрослого и протестует, когда оно делится меж­ду детьми или оказывается другому ребенку.

Пример. Желание вернуть себе максимальное внимание взрослых побудило Лену А. (3 года) подражать младшему брату. Она легла в его коляску и заявила взрослым: «Дайте мне бутылочку с соской. Налейте чаю. Я буду сосать».

В то же время при систематическом побуждении взрослого ре­бенок начинает распространять на сверстника чувство симпатии. На втором и третьем году жизни проявления симпатии услож­няются. Накопление собственного опыта помогает преддошколь-нику понять, когда другому больно или когда другой голоден. Когда взрослый обозначает в слове эмоциональные состояния старших и ровесников, то ребенок их понимает гораздо лучше. В возрасте двух-трех лет дети оказывают самостоятельно посильную помощь постра­давшему, утешают плачущего, привлекают к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками. Возрастает избирательное отношение к товарищам, выражаясь в явных предпочтениях.

Дети хорошо понимают настроение близких, любовь и симпа­тия к которым приобретает новые формы. Малыш стремится к похвале, одобрению, огорчается, если их не получает.

Освоение преддошкольником речи приводит к тому, что опре­деленные слова приобретают условно-эмоциональное значение, способность выражать положительное или отрицательное отно­шение к ребенку со стороны взрослых. Слово включается в эмо­циональные процессы, изменяя их протекание.

Когда взрослый словесно обозначает свое отношение к дей­ствиям ребенка, то слова, выражающие оценки, становятся ос­новой формирующихся в дальнейшем чувств, моральных сужде­ний. Сначала само слово у малыша не вызывает никакого чувства, т.е. еще не имеет оценочного значения. Оно приобретает такое значение, когда взрослый подкрепляет его дополнительно мими­кой, жестами, интонацией, действиями. Например, говорит «мо­лодец, хороший» ласково, улыбаясь, гладя малыша по головке. Постепенно слово-оценка перестает нуждаться в дополнительном

подкреплении, и ребенок уже определенным образом реагирует на его значение. Основу для развития речевой регуляции поведе­ния создает связь чувств с представлением, придавая действиям малыша известную целенаправленность.

Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает усло­вия для развития самолюбия и чувства гордости (Р.Х.Шакуров). Сначала переживания гордости неустойчивы и возникают лишь при прямой оценке ребенка взрослым. По мере повторения по­ложительных оценок, направленных на одни и те же качества, гордость становится устойчивой и постоянной. Складывается по­требность всегда получать и сохранять положительную оценку взрослого, удовлетворяющую самолюбие малыша, что говорит о возникновении первых зачатков чувства собственного достоин­ства. С его появлением усложняются реакции ребенка на внешнюю оценку. Когда новая оценка противоречит старой, возникает со­противление ребенка. Поэтому в течение длительного времени он продолжает гордиться тем качеством, которое положительно оце­нивалось в прошлом, несмотря на отрицательную оценку его в настоящем. Под влиянием новой оценки, если она сохраняется достаточно долго, соответствующим образом перестраивается дет­ская гордость. А чувство, вызванное эпизодической, кратковре­менно действовавшей оценкой, неустойчиво.

Под влиянием воздействия на малыша положительной и отри­цательной оценок возникает чувство стыда, связанное со всем прошлым опытом взаимодействия ребенка с окружающим. Оно является проявлением детского самолюбия, зарождающегося чув­ства гордости и собственного достоинства. В основе чувства стыда лежит формирование представлений о положительно и отрица­тельно оцениваемых образцах поведения. Оно возникает у пред-дошкольника при отклонении его поведения от положительно оцениваемого образца в отрицательную сторону. При этом сам ребенок чувствует это отклонение и воспринимает такую ситуа­цию как утрату положительного мнения взрослых, понижение своего достоинства.

Особенности эмоционального развития в раннем возрасте:

— эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети'очень впечатлительны, их поведение им­пульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;

— происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку пере­живания связаны с результатами человеческой деятельности и ре­бенок осваивает способы их выражения;

— развиваются высшие чувства, среди которых особое место за­нимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда;

— включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чув­ством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

§ 3. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важ­нейшим изменением в мотивационной сфере выступает возник­новение общественных мотивов, уже не обусловленных достиже­нием узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начи­нают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результа­там деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринима­ется, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приоб­ретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смыслово­му содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мыслен­ные обстоятельства (П. М.Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его пережи­вать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребе­нок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только ин­теллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятель­ности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном воз­расте ребенок осваивает высшие формы экспрессии — выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что по­могает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обуслов­лено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с дру­гой — эмоциональное предвосхищение обеспечивает это сопод­чинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обес-

печивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осоз­нанными, обобщенными. Так, словесное обозначение собствен­ных переживаний и вызвавших их причин способствует осознанию своих чувств. Все более глубокое проникновение в суть вещей, понимание внутренней сущности предметов и явлений влекут за собой разумность чувств. Ведь часто беззаботность, бездушие, без­участность, жестокость по отношению к животным (мучает ко­тенка, дергает за хвост собаку) или близким (играет в мячик, когда дедушка отдыхает) объясняются отсутствием должного пони­мания результатов своих действий. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы глубокое понимание ребенком тех или иных фактов дей­ствительности сочеталось с соответствующим отношением к ним. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления — слезы, можно заметить у ребенка в три-четыре года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в из­вестной степени начинает управлять выражением эмоций, воз­действуя на себя с помощью слова.

Пример. Взрослый смазывает Максиму Д. (5 лет 10 мес.) царапину йодом. Мальчик отворачивается, морщится и плотно сжимает губы.

Взрослый: Максим, тебе больно? Максим: Мужчины не плачут!

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда застав­ляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверст­никами, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему разви­тию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интен­сивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доб­рожелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъекта эмо­циональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практи­ческое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если млад­шие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его не­посредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие — обобщен-

ную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оцен­ками ребенка и включаются в переживание им отношений к оп­ределенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжет-но-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоцио­нально-выразительного содержания, они учатся разделять пере­живания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение резуль­тата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональ­ные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обя­занностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Не-верович).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмо­ции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество не­гативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выра­жает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих си-, лах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытыва­ет зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к лич^ ному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессии до самого высокого уровня. В группо­вых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негатив­ных экспрессии снижаются, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным геро­ем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник про­водит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуа­ции поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия у дошкольника становится более действенной, про­являясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Пример. Лена А. (6 лет) встает в угол рядом с братом, которого наказали, и объясняет маме: «Раз Сашу наказали, и я буду стоять. Когда его освободят, тогда и я выйду». В другой ситуации, когда мама в магази­не предложила купить мороженое, девочка сказала: «И Саше. Если Саше не купишь, то и мне не надо».

Даша Н. (5 лет 4 мес.) сшила рубашку для подружки, чтобы доставить ей удовольствие, а Лена (5 лет) сшила Даше носовой платок. И пусть рубашка подошла лишь Леночкиной кукле. Важно, что ребенок действенно выражает свою привязанность, демонстрирует доброжелательное отно­шение к сверстнику, стремится сделать приятное для другого.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению пер­вых нравственных поступков. Даже четырех—пятилетний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р. Н. Ибрагимовой позволило проследить, как раз­вивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на третьем году жизни. Ма­лыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смыс­ла, он не понимает, какое значение имеют для других совершае­мые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначаль­ных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» — и соотнесение их со своими действиями и поступка­ми. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей четырех-пяти лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызы­ваются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношени­ем самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отноше­нию к людям, с которыми он находится в непосредственном об­щении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В пять —семь лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и

сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в шесть-семь лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общест­венного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает спо­собность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

Пример. Мама забирала Максима Д. (5 лет 9 мес.) из детского сада. Воспитатель рассказала ей о непослушании мальчика. По дороге домой состоялся такой диалог.

Мама: Максим, как же тебе не стыдно! Мне же неприятно за тебя краснеть! Почему ты плохо себя вел?!

Максим {заплакал): Оставь меня! Зачем тебе такой сын?! Лучше я тут замерзну! Чтобы тебе за меня не было стыдно!

К семи годам чувство долга не основано только на привязан­ности и распространяется на более широкий круг людей, с кото­рыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В пять лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространены дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по оче­реди. В пять—семь лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще.

Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе игра­ют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Пример. «...Я так рад, что он мой друг!» — воскликнул Максим Д. (6 лет), когда Максим С. (6 лет 1 мес.) помог ему найти потерявшуюся деталь от конструктора.

Подчеркнем, что у детей пяти —семи лет парная дружба соче­тается с широким товариществом и в то же время возрастает из­бирательность дружеских контактов.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте свя­зано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их.

Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинствен­ностью, загадочностью. Они ставят перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Пример. «Чьи следы на дороге в снегу?» — интересуется Даша Н. (5 лет 5 мес.) и на протяжении 30 мин рассматривает следы. Однажды увидела, как из норки выглянула мышь, очень удивилась, воскликнула: «Ой, мышка!» Присев на корточки, 20 мин сидела рядом с норкой, заглядывала в нее, принесла печенье и положила около норки. На следу­ющий день рисовала мышиную норку, строила для мышки домик.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собствен­ной художественно-творческой деятельности детей и художествен­ного восприятия.

Пример. Даша Н. (5 лет 5 мес.) любит рассматривать драгоценные камни в музее, которые «блестят, золотые и серебряные». С удовольстви­ем смотрит исторические фильмы и балет, где много красивых платьев. Считает, что красивые девушки — это «в пышных длинных платьях, золотых и серебряных, бальных, ярких, с пышными рукавами». Рассмат­ривает на улице выставки картин, восклицая: «Ой, как красиво», пред­почитает пейзажу натюрморты. Любит розы в саду, особенно розовые, восторгается: «Ой, я их обожаю! Ой, какие нежные лепестки!» Постоян­но отмечает краски в природе: «розовый закат», «сиреневый восход», любимый цвет — розовый, но определенного оттенка.

Даша хотела бы превратить маму в павлина, потому что «мама долж­на быть самой красивой, а у павлина самый красивый хвост».

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А. Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сфор­мировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, уме­ние ценить прекрасное и доброе в людях».

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

— ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

— изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

— чувства становятся более осознанными, обобщенными, разум­ными, произвольными, внеситуативными; развиваются динамика и содержание чувств;

— формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуаль­ные, эстетические.

§ 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины

Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицатель­ное самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Не- 1 достаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводят к фор- ] мированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризуют неуверенность малыша, чувство не- ] защищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрица- I тельным отношением взрослого.

Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, т.е. является серь­езным «психологическим» барьером между взрослым и детьми, i Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но тре­бовательного оценочного отношения как личность, формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобре- i ния со стороны близких взрослых.

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам пове­дения.

К первой группе относятся дети неуравновешенные, легко воз­будимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конф­ликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аф­фектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слеза­ми, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетатив­ные изменения: покраснения кожи, усиление потоотделения и пр. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьез­ными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхи­вая, они быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным от-ношением к общению. Как правило, обида, недовольство, непри­язнь и т.д. надолго сохраняются в их памяти, но при их проявле­нии дети более сдержанны. Такие дети характеризуются обособ­ленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудов­летворенностью отношениями с воспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлитель­ность могут привести к внутриличностному конфликту.

Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное, неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребен-

ка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, воспри­имчивость, ведущие к возникновению страхов) (Е. Гаспарова).

Причины детских страхов очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительно­сти, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуве­ренности. Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения.

Пример. Максим Д. (5 лет 9 мес.) согласился остаться один в квар­тире на несколько минут, пока мама вытрясет ковер. Как только мама ушла, мальчик бросился к окну и, увидев ее на улице, стал стучать по стеклу, метаться, плакать, кричать: «Вернись сейчас же, сейчас же! Я это­го тебе никогда не прощу!»

В 6 —7 мес. младенец беспокоится, если мать внезапно уходит, отрицательно реагирует на незнакомых людей. Беспокойство воз­никает и в том случае, если мать редко берет ребенка на руки, относится к нему слишком сдержанно, недостаточно обращает на него внимание.

В раннем детстве для малыша непереносима даже короткая раз­лука с матерью, поэтому ребенок становится плаксивым, плохо засыпает и просыпается в слезах, а днем старается быть поближе к матери. Страх темноты и одиночества не возникает, если ребе­нок привык спать еще на первом году жизни в неосвещенной ком­нате. Страхи проявляются чаще всего перед сном. Поэтому время после ужина должно проходить в атмосфере уюта и покоя. Перед сном неуместны шумные игры, просмотр страшных фильмов и прослушивание страшных сказок. Лучше подходят истории о без­обидных существах, добрых и забавных гномах, животных, но не богатые приключениями. Эмоциональный комфорт в семье, вни­мание к чувствам и переживаниям малыша, готовность прийти на помощь предупреждают детские страхи.

Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные сред­ства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые или телесные наказания (шлепки, удары по рукам, голове, лицу), искусствен­ное ограничение движений, пренебрежение интересами и жела­ниями малыша и пр. Постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуж­дать, переживают острый эмоциональный дискомфорт. Большую роль в возникновении страхов у ребенка играет наличие страхов у самой матери. Помня о своих детских страхах, она непроизвольно ограждает малыша от когда-то пугавших ее объектов, например животных. Так неосознанно формируются тревожные чувства, воз­никают «наследственные» страхи.

Развивающееся воображение приводит к тому, что к трем го­дам появляется целая группа страхов, связанных со сказочными героями, темнотой, пустой комнатой. Предрасположенность к стра­хам имеется у малообщительных детей, ограниченных в контак­тах. У таких детей кроме страхов могут возникать агрессивность, упрямство, капризы. Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать свои эмоции, не понимают их пере­живаний. Тогда на вид сдержанные дети на самом деле исполнены всевозможных сильных отрицательных чувств.

Нельзя стыдить ребенка за переживаемый страх. Ведь страх и стыд взаимосвязаны. Под влиянием насмешек малыш начинает скрывать страх, который не только не исчезает, но в таком случае даже усиливается. Ребенок становится пассивным, склонным к переживанию депрессии.

С трех до пяти-шести лет страхи становятся наиболее разно­образными. Они свойственны большинству дошкольников, часто переходят в навязчивые формы, близкие к невротическим состо­яниям. Страхи вызываются совокупностью следующих компонен­тов: высокой эмоциональностью дошкольника, малым жизнен­ным опытом, богатым воображением; они легко появляются и исчезают в течение трех-четырех недель. Нередко страхи могут вы­зывать необдуманные поступки взрослых, например ошибки в ум­ственном воспитании, которые приводят к снижению уровня ори­ентации в окружающем. Если ребенок не получает ответа на то, что его одновременно пугает и интересует, он пытается найти ответ сам, но не лучшим образом. Необходимо давать правильные ответы на детские вопросы. Важно обогащать знания детей о пред­метах и явлениях. Не следует оставлять ребенка одного в незнако­мой или в сложной обстановке. Следует поучаствовать в пугающей деятельности, например вместе войти в темную комнату.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности эмоционального развития в младенческом воз­расте?

2. Как влияют общение со взрослыми и предметная деятельность на развитие эмоций в младенческом и раннем детстве?

3. Опишите особенности эмоционального развития в раннем детстве.

4. Какие высшие чувства развиваются у дошкольника?

5. Какую роль играют эмоции в деятельности дошкольника?

6. Раскройте причины и особенности эмоционального неблагополу­чия детей.

Литература

Волосова Е. Развитие эмоций у детей раннего возраста в действиях с предметами //Дошкольное воспитание. — 1981. — № 7.

Татарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре //Дошкольное воспитание. — 1981.—№ 10.

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка- тео­рия и практика. — М., 2004.

Кошелева А.Д., Перегуда В. И., Шаграева О.А. Эмоциональное разви­тие дошкольников. — М., 2003.

Мещерякова СЮ. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и при общении со взрослыми // Вопросы психологии. — 1975. — № 5.

Миронов В. Моральное чувство: его формирование с помощью худо­жественной литературы // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 10

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред А. В. Запорожца, Я.З.Неверович. — М., 1986.

Рояк А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. — 1977. — № 2.

М ^Э^^{ИОнальное} Р^{азвитие} Дошкольника / под ред. А. Д. Кошелевой. -

Глава 18

НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

⇐ Предыдущая41424344454647484950Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: