Модель образовательного процесса на уроках математики.

Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: на­блюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения, как о результатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­гает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выпол­няет назначенный ему вариант, необходима и особая их органи­зация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних от­ношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях [55; 117; 190], они могут и долж­ны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диаг­ностирующей деятельности учителя.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расце­ниваться как признак, если имеется доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся IV—VIII классов. Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наме­тить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по клас­сам,. по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с те­мами программ. Такал конкретизация — задача частных мето­дик. 'Мы не определяем и тех циклов процесса обучения, в тече­ние которых те или иные признаки должны регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

 

Модель образовательного процесса на уроках математики.

 

Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация, как показал анализ, касается содержания работы учащихся, дозировки материала и характера их учебного труда для слабых учащихся рекомендуются карточки с индиви­дуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в пись­менных работах. В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подгото­вительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспе­вающие ученики находились на одном уровне с другими) и пер­спективные (при выполнении которых слабоуспевающие учени­ки ставятся на передний фронт обще классной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь сла­бым ученикам, которая выражалась в указаниях на невнима­тельность, в показе ошибок, совете использовать определенное правило, в напоминании о порядке действий (ма­тематика), временное облегчение условий задачи (задания), тре­бования провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе действия [166].

Индивидуализация осуществляется также с помощью про­граммированных пособий. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспе­вающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание "урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос   слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затрудне­ния, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их [6].

Большое внимание в литературе обращено на дифференци­рованную работу учителя на уроке с временными группами уча­щихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних" и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы под­тягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудно­сти. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика [33; 42; 149].

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интерес­ные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий" для домашних заданий от­стающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий [135; 149].

В практике школы широко используют разного рода допол­нительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количе­ство времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференци­ровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш­ние задания.

Рекомендации о необходимости дополнительных занятий с отстающими имеются в литературе. Упоминаются эпизодические и систематические занятия, групповые и индивидуальные. Специ­ально отмечается целесообразность дополнительных занятий, предваряющих изучение нового материала [71].

Определенное значение придается также организации инди­видуальных занятий старшеклассников с младшими учениками. Рекомендуется для слабых учащихся организовать подготовку уроков в школе [100].

Еще один важный вопрос относится к организации обучения

второгодников.

 В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и мало­эффективен [84]. В связи с этим возникла идея и имеется до­вольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным.темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на

третий год в том же классе [32; 38]. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость специальные методы обучения и программы, предусматриваю­щие ликвидацию проболев за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе [32; 146].

Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагоги­ке. Она обсуждается, в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в следующий класс, но из не­успевающих формируются особые потоки, которые работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педа­гоги выступают против потоков — это часть их борьбы против классовой 'политики государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные возражения против деления на по­токи сводятся к следующим: 1) предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опыт ра­боты начальных школ без потоков. В некоторых из них приме­нялись факультативные занятия для более способных детей.

В школах США также практикуют особые группы из отстаю­щих. Для них разрабатываются программы, компенсирующие недостатки, их подготовки, — двуязычные материалы для тех, кто слабо знает английский язык, программы «культурного обога­щения» (для тех, кто не был в детском саду или живет в отдаленных районах, и т. п.). Для отстающих готовят программиро­ванные пособия, создают специальные компьютеры для их инди­видуальной работы.

В американской педагогике основной мерой преодоления неуспеваемости считается индивидуализация обучения; оставле­ние же на второй год ставится под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основе длительного исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, при той же программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть вто­рогодники (независимо от их количества). Практика оставления на второй год полностью еще не дискредитирована, говорит ав­тор, по у ряда ученых есть серьезные сомнения в се эффектив­ности. Педагоги приходят к выводу о желательности: а) распре­деления учащихся в классы по возрасту и перевода всех в следующий класс; б) комплектования классов в больших школах по способностям — па основании мнения учителей, данных тестиро­вания и отметок (либо для обязательных предметов, либо для всех) [134; ].

В буржуазной педагогике ставится также вопрос об изоляции неуспевающих. При изучении влияния школы па успеваемость некоторые зарубежные авторы приходят к выводу о вредности

коллективного обучения. Первым этот вопрос поднял Берт. Он утверждал, что предъявление одинаковых требований к знаниям и навыкам учащихся, работа с ними одинаковыми методами при­водит в массовом обучении к неуспеваемости. Чтобы предотвра­тить ее, следует организовать индивидуальное обучение неспо­собных детей. Для способных же детей важна возможность ра­ботать самостоятельно.

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих нахо­дит поддержку в США в связи с общей критикой классно-уроч­ной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных учеников [119].

Сторонники полной индивидуализации обучения недооцени­вают важности общения для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего значения коллективной работы.

В нашей педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими [34; 97; 150]. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными, в следующий класс, в течение 1 четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

Обзор мер преодоления неуспеваемости, относящихся к учебно-воспитательному процессу и его организации, свидетельствует о том, что в дидактике проводится довольно последовательная работа, которая могла бы оказать помощь школе. Ее слабое ис­пользование в массовой практике объясняется многими причи­нами. Мы хотели бы отметить, прежде всего, то, что эти меры не приведены в систему и соотносятся в педагогической литературе только со сложной и разветвленной сетью причин неуспеваемо­сти, выявление которых выходит за рамки возможностей рядо­вого учителя. Система мер по преодолению неуспеваемости при­обрела бы большую действенность, если бы она была соотнесена и с элементами неуспеваемости '.

Целый ряд перечисленных мероприятий имеет значение и для предупреждения неуспеваемости, например индивидуализация работы, дифференциация материала и методов работы на уроке. Существенны для предупреждения неуспеваемости и всякого рода оздоровительные мероприятия — улучшение питания детей в школе, рациональный режим дня и т. п.

Важная роль в преодолении неуспеваемости принадлежит со­вершенствованию деятельности педагогического коллектива в целом, научной организации его труда [7; 13]. Особое значе­ние, с нашей точки зрения, имеет воспитание в коллективе не­формального отношения к выполнению всеобуча, осознание ответственности за формирование познавательных интересов школьников, за уровень их познавательной самостоятельности. Многими авторами рассматриваются вопросы совершенствова­ния программ и учебников. Высказываются соображения о необ­ходимости выделить в содержании учебных предметов материал для разных уровней усвоения, помимо обязательного предусмот­реть дополнительный материал, предназначенный только для ознакомления [65; 93].

Другие авторы выделяют: 1) минимум программного мате­риала; 2) основной материал в полном объеме; 3) основной ма­териал плюс углубляющий его [34]. О различной глубине усвое­ния материала говорит и Л. В. Занков, имея в виду преодоление неуспеваемости в начальной школе [75]. Частично эти идеи реализованы в действующих учебниках, в которых даются на­ряду с обязательными дополнительные задания. Мы полагаем, что совершенствование программ этим не может ограничиться. Необходимо значительное уточнение и дополнение их содержа­ния. Должны быть указаны разные виды знаний, в том числе знания о способах действия, сформулированы требования к опы­ту творческой деятельности. В программах должны быть четко сформулированы основные мировоззренческие идеи, определяю­щие воспитательное значение учебного предмета, и показаны пути систематизации знаний учащихся под углом зрения этих идей. Программы, по нашему глубокому убеждению, должны содержать минимум требований, отвечающих задачам школы. Кроме уровня обязательных требований должно быть указано и то желательное превышение минимума, к выполнению которого надо стремиться, сообразуясь с интересами и способностями уча­щихся.

Необходим и новый критерий оценок, адекватный современ­ному содержанию образования, в первую очередь общий (типо­вой) критерий, который должен лечь в основу тех, которые раз­рабатываются для каждого учебного предмета в отдельности. В соответствии со структурой содержания образования этот критерий должен характеризовать не только изложение знаний, но и оперирование ими в различных видах деятельности. Оценке должны подлежать три компонента: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. Шкала критерия оценок должна строиться иначе, чем это принято. Построение этой шкалы долж­но соответствовать разделению требований программы по двум уровням: обязательному и превышающему обязательный. Вы­полнение первого должно оцениваться отметкой «удовлетвори­тельно» (балл «3»), невыполнение — отметкой «плохо» (балл «2»), то или иное превышение требований — отметками «хоро­шо» и «отлично».

Следовательно, необходимо выработать дополнительные по­казатели качества овладения содержанием. Например, такие по­казатели, как выразительность письменной речи в родном языке, решение задач несколькими способами в математике, широ­кая информированность в вопросах истории и т. п. Типовой кри­терий необходим как для итоговых, так и для текущих проверок. Критерии оценок по каждому предмету должны, с одной сторо­ны, быть адекватными общему критерию оценок, а с другой — отражать специфику, ведущий компонент содержания предмета.

Следует отметить и такие предлагаемые в литературе меры предупреждения неуспеваемости, как повышение квалификации учителей, их периодическая аттестация [69]. Мы считаем важ­ным повышение не только методической, но и общепедагогиче­ской и психологической информированности учителей, создание условий для их творческой самообразовательной работы.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет со­вершенствование процесса обучения, усиление его воспитываю­щего и развивающего воздействия. Наши рекомендации направ­лены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной рабо­те с учащимися, так и в работе со всем классом.

 

123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: