Особенности психического развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст—это период наиболее выраженных, «клас­сических» проявлений детского аутизма, которые уже были де­тально описаны выше. В данной части мы остановимся лишь на некоторых моментах, касающихся динамики проявления проблем этого особого развития. Нам важно также обозначить трудности, встающие перед ребенком-дошкольником в связи с усложняющи­мися требованиями социальной среды.

Это время сложившейся картины проявлений синдрома. Ре­бенок уже сформировал способы аутистической защиты от вме­шательства в его жизнь. К трем годам окончательно складываются и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глу­бокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными ув­лечениями или экстремальные трудности организации взаимодей­ствия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизмен­ность в окружающем, собственные стереотипные действия).

Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки активного вмешатель­ства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стерео­типа жизни обычно заканчиваются драматически: фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усили­ваются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира.

Взрослые снова и снова переживают ощущение беспомощно­сти, невозможности научить ребенка, успокоить его, уберечь от тяжелых переживаний. Родители детей всех описанных выше групп в это время уже ясно понимают, что у ребенка существуют серь­езные проблемы в развитии и начинают искать помощи у специ­алистов. Проблемы эти, однако, как уже упоминалось, проявля­ются по-разному.

Дети первой группы демонстрируют наиболее выраженные на­рушения в развитии: не развивается индивидуальная избиратель­ность в контактах с миром; мало проявляется привязанность к

близким; поведение остается по преимуществу полевым, ребенок просто блуждает по комнате, чаще всего у него нет никаких соб­ственных занятий, игр, хотя бы в форме направленных манипу­ляций сенсорным игровым материалом. Родные оказываются не в состоянии управлять ребенком — не могут привлечь его внима­ние, организовать взаимодействие, они лишь физически его удер­живают. Кроме того, становится понятно, что случайно произно­симые слова не обещают скорого развития речи, не формируют­ся навыки самообслуживания. За ребенком приходится постоянно следить, потому что он подвергает себя опасности, не просит есть и пить, не дает знать о боли, недомогании, может бежать, не глядя по сторонам, не учитывая, успевают ли за ним родные.

Ребенок второй группы к этому возрасту формирует наиболее узкую избирательность в контактах с миром: стремится полнос­тью контролировать происходящее, требует сохранения в нем постоянства. Определяется жесткая избирательность в еде, одежде, маршрутах прогулок, способах контакта с родными; фиксируются множественные страхи и запреты. Нарушение привычного поряд­ка переживается как нестерпимая физическая боль, рождающая реакции страха, генерализованной агрессии, часто самоагрессии. Успокоить ребенка может только восстановление порядка.

Он также стремится контролировать поведение своих близких, прежде всего мамы, которая в это время практически не может отвлечься от него. Отсутствие мамы вызывает не только тяжелые ситуативные поведенческие реакции — даже за кратковременной разлукой может последовать общий регресс развития ребенка.

Помимо тяжелых аффективных проблем очевидной становит­ся задержка в когнитивном развитии, и прежде всего в речевом. Ребенок пользуется короткой стереотипной фразой-штампом. У не­го формируются многочисленные стереотипные действия, мотор­ные и речевые, которых не бывает у обычных детей, и таким образом, патология развития становится очевидной.

Дети третьей группы при внешне блестящем речевом и интел­лектуальном развитии к этому возрасту начинают проявлять край­не неуживчивый характер, гротескное стремление во всем насто­ять на своем, невозможность изменить намеченную программу действий. Нарастает конфликтность в отношениях, становится очевидной невозможность организовать взаимодействие, привлечь внимание детей к тому, что не находится в русле их увлечений. Они не слушают других, не отслеживают их реакцию, при владении сложными речевыми формами удивляет их неспособность к диалогу.

Дети живут в русле увлечений, которые имеют либо не под­ходящий их возрасту отвлеченный высокоинтеллектуальный ха­рактер, либо вообще непонятны и неприятны близким. Ребенок может одержимо проговаривать (прорисовывать, проигрывать) сюжеты, в которых ищет не разрешения неприятных впечатлений, как это характерно для дошкольников, а, наоборот, с удовольстви­ем сосредоточивается на шокирующих деталях. Кроме того, эти увлечения стереотипны, ребенок проигрывает одно и то же не­приятное впечатление. Заметив, что это вызывает у взрослых негативную реакцию, ребенок может начать провоцировать ее, раздражение или гнев близких могут доставлять ему удовольствие.

Уже в дошкольном возрасте возможно накопление информа­ции в областях, связанных со стереотипными увлечениями, про­явление отдельных интеллектуальных способностей. Вместе с тем аутистические установки оборачиваются и здесь общей задерж­кой развития, фрагментарностью представлений об окружающем, крайней социальной наивностью и бытовой неприспособленно­стью. Все больше проявляются трудности организации обучения, общая моторная и, в особенности, ручная неловкость.

Нарушения возможности взаимодействовать с людьми в наи­большей степени касаются общения со сверстниками. Потенци­ально дети могут хорошо к ним относиться, но на практике не способны войти в общую игру, стремятся жестко диктовать свои условия, конфликтны и агрессивны, хотя агрессия проявляется, как правило, в вербальной форме. У близких возникает опасение, что обучение в массовой школе, среди обычных детей может быть недоступно для их высокоинтеллектуального ребенка.

Дети четвертой группы в это время демонстрируют прежде всего задержку в развитии. Сохраняется огромная эмоциональная незрелость — дети крайне устают и истощаются от впечатлений, легко перевозбуждаются, особенно находясь в группе других де­тей, становятся неуправляемыми и в это время могут выглядеть дурашливыми. Их речь остается бедной и аграмматичной, инто­национно невыразительной, они не сразу понимают обращенную к ним инструкцию.

Закрепляются сомнения в интеллектуальной состоятельности. При проявляемой иногда ситуативной сообразительности, особен­но в разрешении сенсомоторных задач, дети с трудом обучаются, плохо сосредотачиваются, теряются при малейшем нарушении порядка взаимодействия. Проявляется экстремальная зависимость от взрослых, от их состояния, требуется постоянная эмоциональ­ная поддержка и помощь в организации деятельности.

Уже в начале дошкольного детства большинство таких детей получают клинический диагноз «детский аутизм». Во многих слу­чаях постановка диагноза и подбор медикаментозного лечения связаны с длительной госпитализацией ребенка. Если при этом происходит не только отделение от привычных домашних усло­вий (что само по себе крайне травматично для такого ребенка), но и от близкого (ребенок госпитализируется без мамы или дру­гого близкого ему человека), то возможен значительный регресс развития, потеря уже имеющихся навыков коммуникации, обо­стрение аффективных проблем. По мнению близких, на восста­новление прежнего уровня адаптации ребенка после возвращения домой требуется около полугода.

Многих детей в этом возрасте пытаются ввести в детский кол­лектив, поместить в детский сад. Это важно для такого ребенка, поскольку, не имея опыта существования в группе детей, следо­вания общим правилам поведения, ему очень трудно потом на­чать школьное обучение. Однако, если помещение в детский сад происходит без учета готовности ребенка к столь серьезному ус­ложнению социальной среды (до создания достаточно разрабо­танного стереотипа домашней жизни, до появление интереса к другим детям) и без учета динамики развития его отношений с близкими (например, в период активного формирования привя­занности ребенка к ним), это тоже может привести как к усиле­нию уже существующих трудностей ребенка, так и к появлению новых проблем.

Уже в дошкольном возрасте сложности развития детей застав­ляют многие семьи обращаться за педагогической помощью к специалистам. Чаще всего это индивидуальные занятия с дефектологом или логопедом. Во многих случаях это приносит несом­ненную пользу и способствует развитию речи ребенка, организа­ции его представлений об окружающем, подготовке к школе — успешному овладению начальными школьными навыками. Вме­сте с тем при непонимании специалистом проблем ребенка, ре­альных трудностей организации взаимодействия, наряду с успеш­ной отработкой отдельных, безусловно необходимых ребенку на­выков, может возникнуть и закрепиться устойчивый негативизм к «занятиям», даже страх, который становится серьезным препят­ствием к дальнейшему обучению.

Самые тяжелые проблемы поведения таких детей обычно от­части сглаживаются к 7-, иногда к 9-летнему возрасту. Дети ста­новятся несколько более выносливыми в контактах с миром, спо­собными к более приемлемым для других формам взаимодействия.

Дети первой группы пластично усваивают режим жизни дома, пассивно подчиняются в процессе ухода за ними. Они начинают несколько больше контролировать себя в опасных ситуациях, следить за тем, рядом ли с ними их близкие. У них постепенно складываются бытовые привычки, и совместная жизнь с ними становится более упорядоченной.

Дети второй группы развивают более сложные жизненные стереотипы, и, как правило, к этому времени удается пережить период самой жесткой избирательности в еде или одежде, появ­ляется возможность договориться с ребенком, предложить ему варианты возможного хода событий, страхи становятся менее напряженными, аутостимуляция — не столь ожесточенной. Ребе­нок начинает ощущать себя в относительно большей безопасно­сти, поэтому реже реагирует агрессией и самоагрессией. В то же время актуальными остаются проблемы свернутости и стереотип­ности речи, произвольной организации внимания, обучения ре­бенка.