 |
Иностранным языкам : история и современность
|
|
|
|
1. 1. Ретроспективный анализ использования проектной методики в
зарубежной и отечественной системе образования
В рамках ретроспективного анализа использования проектной методики в
зарубежной и отечественной системе образования в данном параграфе
целесообразно рассмотреть:
- сущностную характеристику метода проектов как предпосылки
современного проектного обучения ИЯ;
- проектную методику как основа для реализации личностно-
деятельностного подхода к обучению ИЯ.
В последнее время наблюдается общемировая направленность на
гуманизацию образования, что находит свое выражение в ориентации
процесса обучения на развитие личности учащегося.
Среди многообразия новых педагогических технологий в системе
образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода,
наиболее характерна проектная методика обучения, где широко используется
«эго-фактор» (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через
личность учащегося, через его потребности и интересы
Обращение ученых и практиков к проблеме личностно-ориентированного
обучения имеет давнюю историю. В конце XIX века дидактические поиски
западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной
привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии и
образовании были связаны с методом проектов, который также называли
«методом проблем» или «методом целевого акта».
Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в
связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Проектное
обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития
активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только
|
|
|
запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их
применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался
метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного
материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и
творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при
решении одной общей проблемы.
Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям
американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и
последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.
Джон Дьюи (1859 - 1952), американский педагог, психолог, философ-
идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за
отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения,
основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу
школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из
практической самодеятельности и личного опыта ребенка.
Дж. Дьюи отмечал: «… знание, которое можно назвать знанием, умственное
воспитание, ведущее к какой-нибудь цели – дается лишь в процессе близкого и
реального участия в активностях социальной жизни» [19: 42].
Дж. Дьюи [19: 46] выдвигает лозунг, который является одним из
основных тезисов современного понимания проектного обучения: «Обучение
посредством деланья».При этом Дж. Дьюи выделяет ряд требований к
успешности обучения:
- проблематизация учебного материала;
- активность ребенка;
- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не
просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у
него потребности в знаниях и,следовательно, является активным субъектом
своего обучения.
|
|
|
Подробное освещение метод проектов получил также в работах В.Х.
Килпатрика и Э. Коллингса (США). В.Х. Килпатрик так определяет программу
школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных
между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта,
служат к развитию и обогащению целого потока других опытов» [46: 567-568].
В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа
должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с
учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из
окружающей действительности.
В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие
типы:
1) экскурсионные (Excursion projects) – например, осмотр подсолнухов
миссис Мерфи, цель которого – узнать, почему она «сажает свои
подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с
другими цветами?»
2) трудовые (Hand projects), которые «стремятся выразить различного рода
мысли в конкретной форме – смастерить кроличью ловушку, приготовить
какао для школьного завтрака и т.п.»
3) игровые (Play projects) – «праздник масленицы, пасхи, мороженного,
кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые с целью
прославления церковных событий, исторических героев».
4) проекты рассказывания (Story projects)- сюда входят рассказы детей
о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с
кратким изложением содержания.
Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале ХХ
века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с
разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов
уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев,
В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически
переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой
инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать
непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их
для решения практических задач.
Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев
провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу
|
|
|
жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с
трудом учащихся.
В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной
системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных
программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали
многие педагоги-практики, учащиеся оказывались в различных жизненных
ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью
инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения
данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узко- практический
характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося.
Например, учащиеся должны были выполнить следующие исследовательский
проекты-дела: «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»; «Что мы
узнали о Солнце?»; «Уход за курами организация живого уголка» и др.
В.Петрова [40: 62] приводит пример игрового проекта «Устройство горы
для катания», проводимой в 5-ой школе города Москвы для младших групп 1-ой
ступени. «Вокруг этой темы, - пишет В.Петрова, - была развернута учебная
тема: подготовка к зиме и защита от холодов. Дети, с одной стороны, делали
варежки, чинили теплую одежду для того, чтобы иметь возможность кататься на
своей горе, а с другой – наблюдали явления замерзания воды, формы снежинок
и пр.».
В результате такого подхода учебные предметы отрицались,
систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке
подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Вследствие этого
уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.
Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых
элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об
«опасности узкого практицизма», и провозглашала разработку таких проектов,
на которых «…возможна была бы большая учоба»[27: 12-13]
Рассуждение Н.К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об
«опасности узкого практицизма», о необходимости посредством
|
|
|
исследовательской работы развития личности учащегося, являются, по мнению
автора данного дипломного исследования, наиболее существенными положениями
при современном понимании проектного обучения.
В основе современного понимания проектной методики, как отмечает Е.С.
Полат, лежит «использование широкого спектра проблемных, исследовательских,
поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический
результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка
проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и
реализации результатов» [41: 4].
«Чтобы добиться такого, результата», - продолжает Е.С. Полат,
«необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать
проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность
прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения,
умения устанавливать причинно-следственные связи» [37: 67].
Исходя из вышесказанного, необходимо сделать следующий вывод:
проектное обучение всегда ориентировано на самостоятельную активно-
познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-
значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных
закономерностей научной теории и их глубокое усвоение.
Подходя у данному вопросу с психологической точки зрения, необходимо
заключить, что в основе проектного обучения лежит принцип «эго-фактора»,
который предполагает такой подход к учащимся, который может быть соотнесен
с развиваемым в настоящее время личностно-деятельностным подходом в
методике обучения.
Какова же сущностная характеристика личностно-деятельностного подхода
?
В основе личностно-деятельностного подхода лежат психолого-
педагогические положения П. Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.В Зимней, А.А.
Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Сформулированный личностно-деятельностный подход
был определён концепцией общего среднего образования, выдвинутой временным
научно-исследовательским коллективом в 1988 году в качестве одного из
системно- образующих факторов перестройки всего школьного образования. Как
отмечается авторами концепции, личностно-деятельностный подход ориентирует
не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и
способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и
творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам
и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и
обезличенности словесного преподования, пассивности учения школьников,
|
|
|
наконец, бесполезности самих знаний, навыков и умений, которые не
реализуются в деятельности [21: 18].
Рассматривая проектную методику в контексте личностно-деятельного
подхода, отметим сначала, что означает личностный, то есть первый
компонент. Личность, как подчеркивает И.А. Зимняя, «выступает в качестве
субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими
людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов»
[21: 63].
Таким образом, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы,
цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.
Сущность проектной методики, рассматриваемой в контексте личностно-
ориентированного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее
достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его
интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов,
способностей. Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее
в основе проектной методики, предполагает изменение основной схемы
взаимодействия. Как отмечает И.А. Зимняя, «вместо широко распространенной
схемы субъектно-объекного взаимодействия S>O, где S – учитель, субъект
педагогического воздействия и управления, а О – ученик, объект, должна
иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного
сотрудничества. То есть обучение осуществляется по схеме S1?Sn, где S1 –
это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к
себе как к партнеру, информативный для школьника, интересный собеседник,
содержательная личность, Sn – это школьник как единый взаимодействующий,
коллективный, совокупный субъект партнерского общения» [21: 71].
На завершающем этапе средней общеобразовательной школы личностно-
ориентированное проектное обучение является особенно значимым по следующим
причинам:
1. Учащиеся 10 – 11 классов в психологическом плане относятся к юношескому
возрасту, который представляет собой «третий мир», существующий между
детством и взрослостью.
2. Промежуточность общественного положения и статуса юношества
способствует активизации мыслительной деятельности старшеклассников и
повышению степени их самостоятельности.
3. На старшей ступени обучения активно развивается на основе рефлексии
свое собственное самосознание, образ «Я», соотношение реального и
идеального «Я».
4. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного
самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение
своего места во взрослом мире, с чем связана необходимость развития
самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции. [45:
166].
Далее рассмотрим деятельностный компонент, также лежащий в основе
проектного обучения. Обратимся к общим положениям теории деятельности,
сформулированными А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней.
Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает И.А.
Зимняя [21: 65], является ее мотивированность. Так как объектом обучения
в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит
речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство
реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая
деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной
потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как
подчеркивает И.А. Зимняя [21: 70], входит в общую систему его мотивации.
Соответственно у учителя ИЯ возникает педагогическая и психологическая
проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже
существующей у школьника потребности общения на ИЯ и познания средством
этого языка личностно-значимой действительности.
Учебный проект является важным средством формирования мотивации
изучения ИЯ.
Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего
мотива речевой деятельности при проектном обучении, по мнению автора
данного исследования, являются:
- связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта
должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной,
значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе
практической деятельности;
- наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его
участников: в процессе применения проектной методики очень важно добиться
личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного интереса к его
реализации, что позволит добиваться успешного его выполнения и
эффективности его обучающего воздействия;
- ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя:
переход с позиции лидера в позицию консультанта и координатора, что дает
обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной
инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует
саморазвитию личности (См.:Приложение 2)
Таким образом, проектная методика реализует личностный подход к
учащимся, требующий прежде всего отношение к ученику как к личности с ее
потребностями, возможностями и устремлениями.
|
|
|
