Психологическая квалификация аномалий развития

1. Нейропсихологические основы квалификации аномалий развития

Психологический подход к изучению аномалий развития имеет свою специфику, связанную с проблемами психодиагностики. Важнейшую проблему составляет определение психофизиологических механизмов нарушения психологического развития ребенка. Изучение А.Р.Лурией общих принципов функционирования мозга как целого, как субстрата высших психических процессов позволило ему найти новые подходы к анализу работы мозга. Им выявлены общие принципы мозговой организации высших психических функций человека, позволяющие анализировать и предвидеть различные формы их нарушений в зависимости от локализации поражения. А.Р.Лурия считал, что психологические феномены должны сопоставляться с физиологическими феноменами – сложными функциональными образованиями типа функциональных систем П.К.Анохина.

А.Р.Лурия выделил три основных функциональных блока мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности:

1 блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования;

2 блок получения, переработки и хранения информации из внешнего мира;

3 блок программирования, регуляции и контроля психической деятельности.

Все эти блоки принимают участие в психической деятельности человека, внося в нее разный вклад.

При дефектах первого блока мозга, включающего системы верхних отделов мозгового ствола и ретикулярной формации и образования древней (медиальной и базальной) коры, снижается тонус мозговой коры, что приводит к повышенной истощаемости при разных видах деятельности, неустойчивости внимания, нарушениям в аффективной сфере (человек становится безразличным, либо патологически встревоженным). При нарушениях работы второго блока, куда входят задние (теменно-височно-затылочные) отделы коры головного мозга, при сохранности сознания, общего психического тонуса и аффективной сферы специфически дифференцированно нарушается прием поступающей информации, ее переработка и хранение. Нарушения, возникающие при поражении третьего блока, в состав которого входят все отделы больших полушарий, расположенные впереди от передней центральной извилины, приводят к патологии в сфере движений и организованной по известной программе деятельности. В некоторых случаях (при поражении префронтальных отделов коры) протекание движений остается относительно сохранным, но действия человека перестают подчиняться заданным программам, сознательное целесообразное поведение заменяется либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления, либо же инертными стереотипами, в которых целесообразное действие подменяется бессмысленным повторением движений, переставших направляться заданной целью. Кроме того, при поражении лобных долей страдает механизм контроля, в результате чего у ребенка теряется способность оценивать правильность протекания своих психических актов.

Системный подход к анализу психических процессов позволил сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности всегда является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в осуществление психического процесса в целом (А.Р.Лурия).

Применение нейропсихологической теории к изучению аномальных детей раскрывает новые возможности анализа. Детский мозг обладает большой пластичностью, а в детском возрасте велики способности к компенсации дефекта. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения определенных функций. С другой стороны, в детском возрасте, когда происходит становление и развитие функциональных систем мозга, сочетается нарушение систем и поврежденной, и функционально связанной с ней (по закону перестройки межфункциональных отношений в процессе развития). Все это создает значительные трудности для диагностики, в связи с чем становится необходимым выделение параметров анализа дизонтогенеза с целью его квалификации.

 

2. Общие закономерности психического дизонтогенеза

2.1. Этиология и патогенез аномалий развития.

Нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Биологические факторы:

1.Пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена веществ и др.).

2.Внутриутробные нарушения (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмозом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения).

3.Патологии родов (асфиксии, травмы и др.).

4.Инфекции в послеродовый период (часто становятся причинами микро- и гидроцефалии, спастических параличей, гиперкинезов и др.).

5.Различные интоксикации.

6.Травмы (на их долю приходятся 25 – 45 % повреждений в детском возрасте).

7.Реже – опухолевые образования раннего постнатального периода.

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом (1921) было показано, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранним является период максимальной клеточной дифференциации. Для поражения нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности в первую треть беременности.

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой – большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта (Т.Трамер, 1994; Г.Е.Сухарева, 1955; Г.Гельниц, 1970). Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях центральной нервной системы. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором – общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. Как уже было указано выше,при органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.

Социальные факторы. Чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

1. Микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией.

2. Патохарактерологическое формирование личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации отказа, оппозиции и т.д. (В.В.Ковалев,1973,1979; А.Е.Личко, 1973, 1977, 1979 и др.).

2.2. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни.

Помимо этиологии и патогенеза поражения мозга в формировании структуры дизонтогенеза большое место принадлежит самим клиническим проявлениям болезни, ее симптоматике.

Симптомы болезни делятся на негативные и продуктивные. В психиатрии к негативным симптомам относятся явления «выпадения» в психической деятельности: снижение интеллектуальной и эмоциональной активности, ухудшение процессов мышления, памяти и т.д. Продуктивные симптомы связаны с явлениями патологического изменения психических процессов. Примерами продуктивных расстройств являются различные невротические и неврозоподобные расстройства, судорожные состояния, страхи, галлюцинации, бредовые идеи и т.д.

Кроме этих симптомов выделяют так называемые «возрастные» симптомы, отражающие патологически искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития. В.В.Ковалев (1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом:

1. соматовегетативный (0-3 года): повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами;

2. психомоторный (4-10 лет) уровень реагирования включает преимущественно гипердинамические расстройства разного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора;

3. аффективный (7-12 лет) уровень: синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессии;

4. эмоционально-идеаторный (12-16 лет) уровень реагирования является ведущим в пре- и особенно пубертатном возрасте, проявляется в так называемых «патологических реакциях пубертатного возраста» (Г.Е.Сухарева,1959), включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы (например, «синдром философской интоксикации»), с другой – сверхценные ипохондрические идеи, идеи мнимого уродства (дисморфофобия, в том числе нервная анорексия), психогенные реакции – протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им, как правило, более периферическое место в картине дизонтогении. Преобладание же патологических форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях задержки психического развития (К.С.Лебединская, 1969; В.В.Ковалев, 1979 и др.).

 

2.2. Психологические параметры дизонтогенеза.

При квалификации психических отклонений психолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза, опираясь на положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, 1956; А.Р.Лурия, 1956, 1958; Б.В.Зейгарник, 1976 и др.).

Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального онтогенеза явилось выделение Л.С.Выготским (1936) двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психической. Болезнь, вызывая, прежде всего, нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития – усвоение знаний и умений, формирования личности ребенка. Л.С.Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачи, в определенной мере аналогичные задачам и принципам клинической диагностики: путь от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее – к типу дизонтогенеза. Только в таком структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов Л.С.Выготский видел путь к дифференцированной коррекции нарушений развития. Идеи, выдвинутые Л.С.Выготским около 70 лет тому назад, в настоящее время не только сохраняют свою актуальность, но и приобретают все большее значение.

Эти положения Л.С.Выготского легли в основы выделенного ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза (В.В.Лебединский, 1985).

1. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. Целесообразно различать два основных вида дефекта. Первый из них – частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй – общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства, так и корковых, обуславливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования, контроля), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований. Дисфункция регуляторных систем влияет в той или иной степени на все стороны психического развития. Нарушения же частных функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.

2. Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недоразвития (Л.С.Выготский,1956). Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции.

Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые же функции, имеющие долее длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности.

Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом. К таким основным сензитивным периодам детства относятся, как известно, возраст 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды особенно велика возможность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным вредностям.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить явления регресса – возврата на более ранний возрастной уровень. Регресс может быть как временным, функциональным, так и стойким, связанным с повреждением функции. Например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности т.д. может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Склонность к регрессу при прочих равных условиях также более характерна для менее зрелой функции.

Регрессу подвержены не только функции, находящиеся в сензитивном периоде, но и уже достаточно прочно закрепленные. Это наблюдается при более грубом вредоносном воздействии: при шоковой психической травме, остром начале шизофренического процесса у ребенка и т. д.

Явления регресса следует дифференцировать от явлений распада, при котором происходит не снижение функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.

В связи с вышесказанным отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

3. Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С.Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детский церебральный паралич, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Это деление принципиально важно для изучения аномалий развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). Вторичный дефект, по мнению Л.С.Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте.

Механизм возникновения вторичных нарушений различен. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной – так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся, как указывалось, в сензитивном периоде. В результате разные вредности могут в определенной мере приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции: произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект, в той или иной мере препятствует общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т.д.).

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения у подростков.

Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на первых порах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, то затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению и, иррадиируя на более широкий круг психологических возрастных проблем, препятствовать адекватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

4. Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

По современным представлениям физиологии и психологии новые качества возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных отношений. К ним можно отнести следующие:

- явления временной независимости функции;

- ассоциативные связи;

- иерархические связи.

Явления временной независимости функции характерны для ранних этапов онтогенеза. Так, Л.С.Выготский (1934) писал, что до двухлетнего возраста линии развития мышления и речи идут раздельно; позднее, перекрещиваясь, они дают начало новой форме развития. Явления независимости характерны для ранних этапов формирования и отдельных компонентов психических функций. Так, на ранних этапах становления речи наблюдается независимость в развитии ее фонетической и смысловой сторон (Л.С.Выготский, 1934).

Второй тип связей – ассоциативный (по Н.А.Бернштейну, 1966 – по принципу цепочки) – в качестве ведущего также наблюдается на ранних этапах онтогенеза. При таком типе взаимодействия разрозненные впечатления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной близости. Эти ассоциативные комплексы могут обладать различной степенью сложности, однако сам тип такой организации указывает на малую дифференцированность психических процессов.

Психические функции, построенные по третьему, иерархическому типу, формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения. В условиях автономности нарушения в одном из звеньев при сохранности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не у нарушению его целостности, как это имеет место при ассоциативном типе организации межфункциональных связей. Иерархические связи являются наиболее сложными вариантами архитектуры функциональных систем.

В нормальном системогенезе все эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов. Их перестройки и усложнения протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии – разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая психическая функция имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. Так, например, на ранних этапах онтогенеза наблюдается опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса.

В патологии имеет место нарушение межфункциональных связей.

Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стеретипизируется, зацикливается в своем развитии. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции. Так, например, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар больного ребенка может представлять ритмическое покачивание, стереотипное повторение одних и тех же актов. Эти нарушения вызваны не столько дефективностью двигательного аппарата, сколько недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер. При олигофрении с явлениями гидроцефалии нередко обращают внимание хорошие механические память и речь. Однако возможности использования этих способностей очень ограничены из-за нарушения мышления.

Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникают их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Явления фиксации больше описаны в познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов. Значительно менее изучены фиксации в аффективной сфере. Патологическая фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, что также замедляет развитие.

Наиболее страдает в патологии развитие сложных межфункциональных связей, какими являются иерархические координации. Большей частью речь идет о недоразвитии иерархических координаций, нестойкости, регрессе при малейших затруднениях. Так, например, при задержке психического развития, уже освоив простые счетные операции в речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах. Такое явление наблюдается и в норме, однако в патологии оно может носить стойкий характер, требующий специальной коррекции.

Описанные типы патологических связей, возникающих в результате дефекта, нарушают нормальный системогенез.

Как уже отмечалось выше, в норме одним из механизмов возникновения новых координаций является гетерохрония. В патологии наблюдается его нарушение, возникновение диспропорции в развитии – явление асинхронии (Е.Кречмер, 1956; Р.Заззо,1968), среди основных проявлений которой можно выделить следующие.

1. Явления ретардации – незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для олигофрении и задержки психического развития. Р.Е.Левиной (1936) описаны дети с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов. В этом случае патологически фиксируется один из низших речевых этапов, в норме занимающий очень короткий период;

2. Явление патологической акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное развитие речи, при раннем детском аутизме, раннее пробуждение сексуального влечения при преждевременном половом созревании церебрально-органического генеза.

3. Сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психических функций, например, сочетание вышеуказанного раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы при раннем детском аутизме. При нем также могут длительно сосуществовать развитая обычная речь и автономная, наглядные и понятийные обобщения и т.д.

Вышеуказанные механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции ряда психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

 

2.3. Варианты психического дизонтогенеза.

По мнению В.В.Лебединского (1985), психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

1) недоразвитие;

2) задержанное развитие;

3) поврежденное развитие;

4) дефицитарное развитие;

5) искаженное развитие;

6) дисгармоническое развитие.

Предполагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушения развития. Выделяется группа аномалий, вызванных отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; группа аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дисгармоничное развитие; и группа аномалий, вызванных поломкой отдельных функций: поврежденное и дефицитарное развитие.

Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения.

К психическому дизонтогенезу по типу задержанного развития относится развитие, характеризующееся замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией, при психогенных формах – в большей степени с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности.

Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась. Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция.

Особый вид дизонтогенеза представляет дефицитарное развитие, связанное с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем.

При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме детского аутизма.

Дисгармоничное развитие при своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Отличие дисгармонического развития от искаженного развития состоит в том, что основой этого типа дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная, либо рано приобретенная, стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий, а также так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания.

 

Таким образом, выделенные В.В.Лебединским психологические параметры дизонтогенеза охватывают широкий спектр систематизированных характеристик нарушений психического развития, учет их представляется важным для оценки психического развития аномальных детей разных категорий.

 

3. Общие и специфические закономерности аномального развития

В специальной психологии интерес к проблеме выявления закономерностей развития аномальных детей возник давно. Впервые эти вопросы целенаправленно были рассмотрены Л.С.Выготским (1934-1935), а в последствии целый ряд конкретных закономерностей был установлен им и другими исследователями при изучении психического развития разных групп аномальных детей. Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта определяет содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории аномальных детей.

В 1932 году Л.С.Выготский выдвинул тезис об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка, что подтвердилось впоследствии в работах Л.В.Занкова (1935), И.М.Соловьева (1957), Ж.И.Шиф (1965), Т.А.Власовой (1972, 1973), Т.В.Розановой (1978), В.И.Лубовского (1978) и др. Этими исследователями было показано, что основные закономерности психического развития являются едиными как для нормы, так и для патологии. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития следующего этапа, что вновь приводит к скачкообразному развитию новых в сравнении с предшествующим этапом качеств, создающих базу для дальнейшего развития. В таком чередовании эволюции признаков с революционным (скачкообразным) формированием принципиально новых свойств психики выступает одно из правил диалектики развития. Таким образом, общая динамика развития аномального ребенка подчинена тем же закономерностям, что и в норме.

На фоне общих закономерностей детского развития при аномальном развитии выступают особенности, которые отличают аномальных детей от детей с нормальным развитием.

Одна из первых закономерностей была выведена в 1935 году Л.С.Выготским, который сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Вторичными Выготский, исходя из представления о системном строении дефекта, назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Таким образом, была показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно именно в силу действия общих законов психического развития, оно влечет за собой изменение развития аномального ребенка, что проявляется в отклонениях различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка: нарушается познание окружающего мира, изменяются способы коммуникации и нарушаются средства общения, появляются трудности социальной адаптации и обеднение социального опыта.

Трудности социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой впервые были обозначены как общая закономерность аномального развития Л.С.Выготским (1934). Дальнейшее изучение этой закономерности вело к уточнению и конкретизации ее содержания.

Ж.И.Шиф (1965) формулирует эту закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Изменение личности происходит особенно выражено в тех случаях, когда несвоевременно проводится коррекция дефекта, а также при неблагоприятном социальном окружении.

Клинико-психологическая структура такой личности включает ряд общих признаков: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов. Изменение способов коммуникации аномальных детей проявляется, прежде всего, в том, что у всех них нарушено речевое общение, а у многих коммуникация осуществляется с помощью активизации невербальных (мимических, жестовых) средств.

Еще одной общей закономерностью аномального развития, по мнению В.И.Лубовского (1978), является изменение у аномальных детей способности к приему и переработке информации.

Естественно, больше страдает усвоение той информации, которая адресована к пораженному анализатору. При всех видах аномалии развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Уменьшение скорости и объема принимаемой информации обнаруживается при восприятии раздражителей, действующих и на сохранный анализатор. Например, показано, что у глухих такая закономерность проявляется по отношению к зрительному анализатору, в осязательном восприятии. С возрастом характеристики приема и передачи информации сохранными анализаторами приближается к норме, и в старшем возрасте многие глухие обгоняют нормальных детей по некоторым показателям развития тактильно-вибрационной чувствительности, имеющей значение компенсаторного механизма.

Итак, снижение приема всех видов информации и нарушение ее переработки (хранения и использования) имеют место при аномальном развитии вследствие поражения ЦНС. Развитие функции сохранных анализаторов возможно до нормального уровня, но требует времени и специальной организации коррекционной работы.

Проведенные В.И.Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей (1970, 1971) показали, что еще одной общей закономерностью аномального развития является недостаточность и специфические особенности словесного опосредования действий. В.И.Лубовский рассматривает нарушение словесного опосредования как одно из появлений нарушения психического развития ребенка. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается при этом как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Так, оно оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия умственно отсталых детей, узкие возможности словесного опосредования ведут к несовершенству узнавания объектов, дефекты словесного опосредования обуславливают запаздывание в развитии памяти. В исследованиях восприятия слабовидящих детей показано, что непосредственный анализ зрительных сигналов может страдать меньше, чем словесный отчет о нем.

Следствием перечисленных осо

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: