Фрикативные звонкие согласные з, ж

 

Звук з. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука с (см. с. 67). В отличие от звука с при з голосовые складки сомкнуты и вибрируют

Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение передней части спинки языка. Можно осязать рукой холодную струю воздуха, направленную косо вниз.

Работая над звуком з, допустим, в слове замок, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Прослушивая произносимые учителем слово и слог, ученик одновременно должен видеть артикуляцию.

Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам.

Учитель произносит слог са, протягивая согласный с. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. Ученик повторяет, контролируя себя прикосновением одной руки к гортани и поднесением другой ко рту. Затем во время произнесения с учитель включает голос и переходит к произнесению звука з. Ученик следует за учителем и также включает голос. В этот момент учитель указывает на букву з, связывая с ней воспроизводимый учеником звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем требуется протяжное произнесение звука з. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы з и с, а затем слоги за и са; после этого ученика просят прочитать слова — замок, сахар и т. п — и называть соответствующие картинки. Ученик контролирует себя с помощью остаточного слуха и вибро-тактильных ощущений.

Разумеется, получить указанным способом чистое з можно лишь при наличии чистого с. Если же с произносится учеником с теми или иными недостатками, то большинство их распространяется и на з.

Звук ж. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука ш (см. с. 70). В отличие от звука ш при артикуляции ж голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение языка. Можно ощущать на руке обильный теплый выдох.

Работая над звуком ж, например в слове жук, следует прежде всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам. Учитель произносит слог ша, протягивая звук ш. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. В следующий момент учитель произносит протяжное ш… и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика у гортани и рта учителя. Произнося звук ш, учитель в известный момент включает голос и переходит на звук ж (ш….ж).

Ученик, следуя учителю, тоже присоединяет к произносимому звуку голос. В этот момент учитель указывает на букву ж, связывая с ней воспроизводимый учеником новый звук. Упражнение повторяется несколько раз уже с использованием звукоусиливающей аппаратуры, причем от ученика требуется произнесение звука ж. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы ж и ш, а затем слоги жа и ша, пользуясь слуховым и тактильным контролем. Наконец следует чтение слова жук и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует себя с помощью вибро-тактильных ощущений и остаточного слуха.

Разумеется, получить указанным способом чистое ж можно лишь при наличии чистого ш. Если ш. произносится учеником с тем или иным недостатком, то в большинстве случаев он распространяется и на ж.

В некоторых случаях оказывается целесообразным ставить и исправлять звук ж, исходя из звука р. Предложив ученику произнести раскатистое, протяжное р, учитель шпателем прикасается к нижней поверхности его языка и тем самым затормаживает вибрацию. Тогда вместо р получается жужжащий звук типа ж, который в дальнейшем при сжатии зубов становится настоящим шумным звонким ж.

Таким образом, звуки з и ж сходны между собой:

1. по участию голоса — оба звука произносятся при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках (оба звука звонкие);

2. по способу артикуляции — оба звука фрикативные. Различаются между собой по месту артикуляции — при з щель образуется между спинкой языка и альвеолами, а при ж — между передним краем языка и нёбом. Кроме того, они отличаются друг от друга тем, что звук з имеет мягкую пару, а согласный ж мягкой пары не имеет.

Звукам з и ж свойственны все дефекты, которые описаны для их глухих пар с и ш. Сюда относятся сонантность, боковая и щечная (для шипящих) артикуляция, смягчение и призубность. Обычно если, например, для ученика характерно боковое с, то такой же недостаток отмечается и для з. Поэтому, обнаружив указанные дефекты при воспроизведении з и ж, нужно проверить, как ученик произносит с и ш. Исправление следует начинать с глухих согласных и только после этого приступать к коррекции звонких. Если есть база для их артикуляции в виде звуков с и ш, усвоение правильного произношения з и ж, как правило, не составляет особого труда.

К числу свойственных звукам з и ж наиболее распространенных дефектов относится также и оглушение.

При оглушении на месте звонких з и ж воспроизводятся соответственные глухие с и ш. Слова завтра, покажи звучат как савтра, покаши. Дефект обусловлен тем, что голосовые складки раскрыты и отсутствует голос.

До постановки звонких согласных (по программе — подготовительный класс и первая половина первого класса) замена их глухими в соответствии с концентрическим методом допустима и не считается ошибкой; позднее такого рода замена рассматривается как дефект, требующий коррекции.

Однако это негрубый дефект, поскольку, кроме голоса, налицо все элементы артикуляции.

Коррекция достигается путем подражания на слух, а в случае необходимости и с привлечением тактильно-вибрационных ощущений.

Следует заметить, что озвончение глухих фрикативных согласных достигается значительно легче, нежели взрывных. Огромную роль при этом играет остаточный слух глухого.

Наиболее распространенным дефектом является сонантность. В этом случае вместо звуков з или ж слышится нечто среднее между и и ы. Слова завтра, покажи звучат как йавтра, покайи.

Причина этого дефекта состоит в том, что язык образует слишком широкую щель с альвеолами, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха не вызывает необходимого шума; вследствие недостаточной узости щели между языком и альвеолами (или зубами) струя выдыхаемого воздуха оказывается очень слабой, в чем можно убедиться, если поднести ко рту руку и произнести сначала з, а потом и.

Дефект очень грубый и очень распространенный для звонких ж и з.

Нередко такое сонантное произнесение учителя принимают за нормальное. Такое ошибочное восприятие обусловлено наличием голоса, а также тем, что не принимается во внимание отсутствие характерного для согласных шума.

Чтобы устранить указанный недостаток, следует обратить внимание ученика на то, что при произнесении звуков з и ж осязается не только вибрация гортани, но и сильная струя выдыхаемого воздуха. Демонстрацию следует начать со звука с (ш), затем перейти на з (ж) и тянуть его с несколько преувеличенной силой, держа при этом одну руку ученика у рта, а другую у гортани.

Если при исправлении з такой прием не приведет к цели, то следует временно перевести ученика на межзубное з. В дальнейшем, когда ученик научится пользоваться в речи межзубным з, можно предложить убрать кончик языка за зубы и таким образом перевести ученика на нормальную артикуляцию.

Если при исправлении ж никак не удается получить требуемую артикуляцию, следует исходить из звука р (см. выше).

Добившись правильного произношения звука з или ж, необходимо в течение некоторого времени требовать несколько утрированного, более длительного, чем обычно, произнесения этих звуков в речи. Выполнение этого требования может служить известной гарантией от соскальзывания учащихся на дефектное произношение, в частности на сонантное з, ж.

Ниже дается последовательность упражнений с целью закрепления правильного произношения звуков з и ж на примере звука з.

1. Протяжное произнесение изолированного звука з:

МЯГКИЕ СОГЛАСНЫЕ

 

Мягкие согласные отличаются по артикуляции от парных твердых дополнительным подъемом спинки языка к твердому нёбу, а некоторые (к, г, х) также заметным перемещением языка вперед.

Работая над мягкими согласными, необходимо учитывать различные случаи их употребления в речи. Произнесение мягкого согласного может определяться комбинаторными условиями, т. е. соседством с другими звуками. Мягкость согласного может определяться тем, что за ним следует гласный и или э. Это видно при сопоставлении хотя бы такого ряда слогов, как па, по, пу, пы (твердый согласный) и пе, пи (мягкий согласный). Исключение составляют согласные ил, ж и ц, которые перед гласным э не смягчаются и после которых гласный и не может быть произнесен. После указанных согласных может стоять только буква и, но при этом она читается как ы. Это видно на примере слогов ила, то, шу, иле, или и слов шило, ножи, цирк: во всех случаях звуки ш, ж и ц остаются твердыми (Исключение составляет долгое мягкое ж в словах с сочетаниями жж и зж, например вожжи, дрожжи, визжит, где мягкость согласного позволяет произнести после него звук и.). Мягкость одного согласного мо-жет быть обусловлена мягкостью следующего за ним другого согласного. Это видно при сопоставлении таких, например, слов, как бант — бантик, ест — есть, где мягкий согласный т вызывает смягчение предшествующих согласных н и с.

Наряду с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке широко используются согласные, мягкость которых является вполне самостоятельной. Например, в словах пять, мёд, Люба мягкие звуки п, л, м стоят перед гласными а, о, у, которые вовсе не требуют смягчения предшествующего согласного, о чем свидетельствуют хотя бы такие слова, как пар, мост, лук. Подобным же образом в словах мель, конь, кровь мягкость согласных л, н и ф не обусловлена соседними звуками, что видно из сопоставления приведенных слов со словами мел, кон, кров. Правда, сами эти гласные, соседствующие с мягкими согласными, произносятся особым образом в том варианте, который характерен для такого соседства (см. выше), что имеет существенное значение для улавливания на слух мягкости согласных.

Работа над мягкими согласными начинается с того времени, когда детьми вполне усвоен гласный и. Закрепление каждого согласного осуществляется в процессе упражнений на таком материале, который включает сочетание этого согласного с различными гласными, в тем числе с гласным и. Следя за тем, чтобы в этих сочетаниях гласный и воспроизводился точно, учитель тем самым способствует усвоению детьми комбинаторного смягчения согласных (исключая звуки ш, ж и ц).

Если ученик научился смягчать согласные перед гласными и, э, то это служит подготовкой почвы для правильного воспроизведения и самостоятельных мягких согласных. Большую помощь при этом оказывает использование остаточного слуха, с помощью которого могут быть уловлены особенности аллофонов (вариантов) гласных фонем, соседствующих с мягкими согласными. В некоторых случаях для воспроизведения самостоятельного мягкого согласного достаточно предложить ученику произнести, допустим, пи, а затем повторить тот же слог при шепотном и, в результате чего получается мягкий звук п с некоторым придыханием. Далее остается лишь включить полученный мягкий согласный сначала в закрытые слоги (апь, опь и т. д.). а затем и в открытые (пя, пе и т. д.). Недостаточно эффективным такой прием может оказаться при постановке мягких переднеязычных звуков т, д, н и звука р. При систематической работе по постановке мягких согласных можно использовать и такой подход, при котором в качестве исходных звуков используются как раз переднеязычные т, д, н. Эти звуки могут произноситься как при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и при опущенном к нижним резцам. Во втором случае различие в артикуляции между твердыми и мягкими звуками оказывается наиболее наглядным, так как смычка образуется не передним краем языка, что характерно для твердых т, д, н, а передней частью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних резцов.

Если ученику трудно воспроизвести артикуляцию, то можно помочь ему механически придержать кончик языка шпателем или пальцем у нижних резцов, как на первом этапе постановки к от т. Вслед за звуками т!, д' и н' можно перейти к губным согласным ф', в', м', п', б'. Перед тем как начать работу над этими звуками, следует показать при открытом рте выгнутое положение языка и пояснить, что и при смыкании рта нижней губой или обеими губами язык сохраняет это положение. Далее последовательность постановки мягких согласных можно варьировать.

Работая над звуком р', надо обратить внимание ученика на то, что при переходе от р к р' язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним резцам.

Звук л может быть усвоен в виде полумягкого (вологодского) l, который успешно выполняет функции не только мягкого, но и твердого бокового согласного. Чтобы получить настоящее мягкое л' с сильно выгнутой к твердому нёбу спинкой языка, лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого звука, при котором кончик языка упирается в нижние резцы, а передняя часть спинки образует смычку с альвеолами. Удерживать кончик языка внизу можно первое время с механической помощью (при помощи шпателя). При наличии настоящих твердого и мягкого боковых согласных их необходимо четко отдифференцировать друг от друга в словах и слогах, после чего можно перейти от нижней артикуляции л к более удобной верхней с сохранением необходимого подъема спинки языка и значительной площадью ее соприкосновения с нёбом. Мягкие с' и з' могут быть усвоены по аналогии со звуками т', д', ф', в'. Надо обратить внимание ученика на то, что по сравнению с парными твердыми звуками сиз при произнесении мягких звуков передняя часть спинки языка максимально приближается к резцам и язык сильнее выгибается и поднимается к нёбу.

Звуки к', г', х' должны быть усвоены прежде всего в позиции перед гласными и, э (е); ки, ке, ги, ге, хи, хе. Перед гласными я, ё, ю (кя, кё, кю, гя, её, гю, хя, хё, хю) эти звуки встречаются лишь в словах иноязычного происхождения (например, кяхта, гюрза). В закрытых слогах (ак, ах) в словах эти звуки не встречаются.

Если мягкость звуков к', г', х' не достигается в сочетании с гласным и даже при использовании остаточного слуха или применении прибора И-2М, в результате чего эти сочетания звучат как кы, гы, хы или кыи, гыи, хыи, то проще всего исходить из сочетаний ти, ди, си и придерживать шпателем переднюю часть языка за нижними резцами. При этом должны получиться ки (от ти), ги (от ди) и хи (от си).

СОЧЕТАНИЕ ЗВУКОВ

 

В акте произнесения изолированного звука можно выделить три фазы: 1) приступ, или экскурсию, т. е. подготовку к произнесению звука, выход речевых органов из индифферентного положения (положения покоя), 2) вершину артикуляции, момент наиболее отчетливого произнесения звука и 3) отступ, или рекурсию, т. е. возвращение речевых органов в индифферентное положение.

Однако живая речь не представляет собой простого сцепления изолированных звуков. Звуки, входящие в состав слова, синтагмы, фразы, всякого звукового сочетания, представляют собой непрерывный поток, в котором отдельные элементы связаны между собой и влияют друг на друга.

Взаимное приспособление смежных звуков называют коартикуляцией.

Работа над сочетанием звуков служит необходимым условием слитного произношения слов глухими школьниками. Особые трудности для них представляет слитное произнесение сочетаний согласных. В подготовительном и I классах работа над сочетанием согласных проводится в связи с упражнениями, направленными на усвоение детьми звуко-слоговой структуры слов, в частности труднопроизносимых, включающих стечения согласных, например спасибо, кошка, здравствуйте и т. п. В ходе таких упражнений существенную задачу составляют предупреждение и устранение призвуков, которые могут появиться между согласными (см. с. 63).

Работая над такого рода словами, необходимо следить за тем, чтобы смежные согласные произносились в них слитно. Если же у ученика появится призвук, то надо показать ему разницу между правильным и неправильным произношением. При наличии у ученика остатков слуха дать ему возможность уловить призвук ухом. При этом надо воспользоваться звукоусиливающей аппаратурой.

Призвук при стечении глухих согласных хорошо виден на экране ВИРа. При необходимости учитель может приложить руку ученика к своей гортани и обратить внимание на появление вибрации, когда сочетание произносится с призвуком.

В трудных случаях, когда не удается устранить призвук в целом слове, лучше всего разделить его на две части, делая вначале небольшую паузу между согласными, например: кош ка, шап ка и т. п. В дальнейшем, освободившись от призвука, можно перейти к слитному произнесению слова. Иногда оказывается необходимым начинать с самых элементарных слогов и лишь затем переходить к синтезу слова, например: ап, ап ка, шап ка, шапка.

В подготовительном и I классах отработка сочетаний согласных ведется в соответствии с теми конкретными их разновидностями, которые встречаются в изучаемом речевом материале. Во II классе проводится систематическая отработка определенных типов сочетаний. Специальное внимание должно быть уделено приучению детей 1) произносить два одинаковых смежных согласных как один протяжный (суббота, Анна, касса), исключая те случаи, когда это не требуется орфоэпией, и 2) усвоению особенностей произношения сочетаний, состоящих из двух разных согласных, образуемых одними и теми же органами (одна, обман).

При отработке длительного произнесения двойных согласных некоторые затруднения могут возникнуть лишь по отношению к взрывным. Однако после нескольких проб дети обычно научаются сливать двойные взрывные согласные при некоторой задержке смычки (в словах типа оттепель, поддержать), при слитном произнесении предлогов с последующими словами, например под деревом, над тумбочкой. Работая над сочетаниями второго из выделенных типов, следует показать ученику перед зеркалом, что при произнесении мп, мб, нт, лт, лд (в словах типа лампа, клумба, лента, карандаш, желтый, солдат) переход от одного звука к другому производится без нарушения смычки, образуемой губами (м) или языком (н), без отрыва кончика языка от верхних резцов (л).

Точно так же, дав ученику возможность видеть артикуляцию и осязать вибрацию гортани, щек, носа, ему следует показать, что при сочетаниях пм, бм, тн, дн (в словах и словосочетаниях типа обманул, одна, отнеси) переход от одного звука к другому происходит тоже без нарушения смычки, образуемой губами или языком. В этих случаях получается так называемый велярный взрыв: мягкое нёбо отрывается от задней стенки глотки, и воздух прорывается в нос.

Если ученику трудно воспроизвести такой взрыв в простейших слогах типа апма или абма, то ему можно помочь, удерживая пальцами сомкнутые губы и механически препятствуя губному взрыву. Усвоив сочетания пм и бм, ученик по аналогии легче справится с сочетаниями тн и дн.

Наконец, известную трудность представляют сочетания тл и дл (в словах типа светло, длинный). В этом случае переход от одного согласного к другому происходит без отрыва кончика языка от верхних резцов за счет так называемого латерального (бокового) взрыва, который состоит в том, что взрывается смычка, образуемая боковым краем языка и верхними коренными зубами, так что воздух вырывается сбоку рта. Все это можно дать прослушать и показать перед зеркалом, кроме того, ему можно предоставить возможность осязать рукой толчок воздуха сбоку рта. Задача облегчается, если предложить ученику сначала произнести сочетание тл, тл, тл при зажатом между передними зубами кончике языка.

РАБОТА НАД СЛОВОМ

 

При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи — словами, словосочетаниями и фразами.

Работа над элементами слова — слогами и звуками ведется лишь постольку, поскольку это оказывается необходимым для правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.

Но даже в тех упражнениях, которые строятся на материале слогов и звуков, исходным и заключительным этапом служит произнесение целого слова как наименьшей единицы речи, выражающей определенное понятие.

Важно отметить, что слово составляет такую единицу речи, которая в той или иной мере оказывается доступной слуховому восприятию многих глухих школьников. Это придает особое значение использованию при работе над словом остаточного слуха. На основе использования остаточного слуха может быть воспринята речь учителя, осуществлен самоконтроль и проконтролировано состояние произношения товарищей.

Говоря о работе над словом, необходимо иметь в виду различные стороны, характеризующие его фонетическое оформление.

Каждое слово имеет свою звуко-слоговую структуру — определенный набор и последовательность слитно произносимых звуков и слогов.

Если слово состоит из двух и более слогов, то один из них выделяется в речи более интенсивным и длительным произнесением и отчасти высотой основного тона голоса. Это — словесное ударение, которое вместе с количеством слогов определяет ритмическую структуру слова.

Конкретное звучание каждого слова, определяемое его звуковым составом и ударением, регулируется нормами и правилами орфоэпии.

В живой речи произнесение слова может характеризоваться различным темпом.

Основные разделы работы над произношением слова отражены уже в требованиях программы.

Уже в подготовительном классе необходимо приучать детей к произнесению слов в нормальном или приближающемся к нормальному темпе, а также требовать от них соблюдения некоторых правил орфоэпии, отражающих расхождение между нормами произношения слов и их написания.

Основные направления в работе над произношением слова сохраняются и на последующих годах обучения, хотя сама эта работа, конечно, видоизменяется в связи с расширением и усложнением речевого материала, а также уровнем речевого развития учащихся.

В I и II классах продолжается работа над уточнением приближенного произношения и происходит переключение учащихся с приближенного воспроизведения звуковой структуры слов на точное. Дети подводятся к осознанному усвоению слоговой структуры слов, словесного ударения и ряда правил орфоэпии.

В последующих классах согласно программным требованиям совершенствуются произносительные навыки. Учащиеся овладевают умением соблюдать правила орфоэпии и знакомятся с подвижностью ударения в словах в связи с изменением их формы.

Необходимо подчеркнуть, что в процессе работы над произношением следует придерживаться полисенсорного подхода, предполагающего использование зрения, тактильно-вибрационных ощущений и имеющихся остатков слуха. При этом нужно помнить, что в сравнении с отдельными звуками и слогами слово представляет собою такую единицу речи, при работе над которой с особой выгодой может быть использован остаточный слух глухих школьников. С его помощью легче достигается слитное, ритмичное, естественное произнесение слов.

Работа над произношением слова заключается не только в формировании и закреплении соответственных навыков, но и в коррекции, исправлении имеющихся или возникающих у детей недостатков фонетического орформления слов.

Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные выше стороны его фонетического оформления — звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп. В ходе учебных занятий по произношению все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако в целях систематизации приемов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них отдельно. Предварительно следует сделать общее замечание. При конкретном рассмотрении методических приемов работы над словом следует иметь в виду, что эти приемы предполагают различные виды речевых действий. Наиболее элементарными действиями являются повторение слова по подражанию вслед за учителем, чтение слова, представленного в графическом виде или дактилируемого учителем. Более сложными действиями являются называние реальных предметов, действий и т. д. или их изображений на картинках, ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.

Работа над слитностью. Правильное воспроизведение слова предполагает его слитное (без пауз) произнесение независимо от количества слогов и звукового состава.

Назовем характерные для речи глухих школьников ошибки такого рода: а) послоговое произнесение слова; б) позвуковое произнесение слова; в) воспроизведение слова по частям; г) наличие призвуков в конце или начале слова при стечении согласных.

В первых трех случаях слово разрывается паузами, которые ученик делает или на границе слогов: па па (папа), шап ка (шапка), ка ран дат (карандаш), или после каждого звука: папа, шапка, к ар а н да ш, или произвольно: ша п ка, каран даш (кара н даш) и т. д.

Наиболее грубым нарушением является случай, когда слово произносится по звукам.

Если воспроизведение слова по слогам или частям временно разрешается тем учащимся, которые пока затрудняются произнести слово на одном выдохе, или в том случае, если звуковой состав данного слова представляет известные трудности для данного ученика, то позвуковое произнесение считается грубейшей ошибкой даже в самом начале обучения.

Нужно отметить, что описываемые нарушения слитности неизбежно влекут за собой и разрушение ритмического контура слова (ударение вэтих случаях, как правило, не выделяется).

Огромную роль в формировании навыка слитно воспроизводить слова играет использование остаточного слуха глухих учащихся. Большинство детей с помощью слуха улавливают различие в слитном и ошибочном произнесении слова. Подражая речи учителя, глухие школьники овладевают правильным, слитным воспроизведением слов. Особое значение имеет сопряженное (одновременное) проговаривание речевого материала учителем и учеником.

В трудных случаях, когда не удается преодолеть дефект только на основе слухового подражания, необходимо предложить детям специальные упражнения с целью выработки слитного произношения. Но и эти упражнения следует проводить с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Целесообразно применять вибраторы (правда, при работе над словами, состоящими только из вокализованных звуков).

Если ребенок испытывает трудности при необходимости сливать слоги в слово, надо сначала добиться слитного воспроизведения звуков на границе слогов. Допустим, что ученик упорно произносит слово по слогам ма-ма. Желая преодолеть этот недостаток, ему следует предложить произнести слитно слог ам. При этом надо использовать его остаточный слух и способность испытывать тактильно-вибрационные ощущения приложенной к грудной клетке рукой. С помощью руки можно ощутить отсутствие паузы, вдоха. После того как ребенок справится с предложенной задачей, ему можно предложить воспроизвести слитно слогосочетание амам, а затем и слово мама.

Если для ученика характерно позвуковое произнесение слова, то сначала следует добиться хотя бы послогового воспроизведения, а затем и слова целиком.

Формированию слитного произнесения способствуют упражнения, во время которых ученик на одном выдохе произносит несколько слогов типа папа, папапа, папапапа...

При этом следует помнить, что воспроизведение на одном выдохе ряда слогов с взрывными звуками значительно проще, нежели с фрикативными, особенно в случае протяжного произнесения последних.

Иногда слитное произношение слова оказывается затруднительным или даже недоступным из-за его длины, большого числа составляющих его слогов и звуков. В этом случае используется прием разложения слова на части.

Способ деления слова на части, дробность этого деления зависит от фонетического строения слова и возможностей каждого ученика. Чтобы показать, как в таких случаях может быть произнесено одно и то же слово разными учениками или одним и тем же учеником на разных этапах его усвоения, можно привести следующий пример: пасмурно, пас мур но, пасмур но, пас мурно, пасмурно.

Одни учащиеся смогут воспроизвести слово целиком сразу, другие после того, как произнесут его по частям, третьи смогут произнести слово, только разделив его на две части, а четвертым пока доступно лишь послоговое произнесение слова.

Специфическим нарушением структуры слов у глухих школьников является возникновение призвуков, чаще всего в виде краткого гласного типа ы, э при воспроизведении стечения согласных, а также при произнесении некоторых начальных и конечных согласных.

В результате, например, слова кошка, шапка звучат как кошыка, шапыка, слова суп, самолет как супы, самолеты, слова бабушка, дом, голова как эбабушка, эголова, эдом и т. д. Такого рода призвуки искажают звуковую и слоговую структуру слова, увеличивают число составляющих его слогов.

Специальными экспериментами доказано, что призвуки в словах приводят к снижению разборчивости речи.

Опыт обучения с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры убедительно показывает, что призвуки хорошо устраняются на основе подражания речи учителя (см. раздел).

Работа над словесным ударением. Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, составляющих слово, яв^: ляется носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различение слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение — существенное условие внятности, разборчивости, естественности звучания речи. В связи с этим формирование навыков словесного ударения составляет необходимый раздел работы над словом в процессе обучения произношению в школе глухих.

Данные, характеризующие состояние произношения у глухих школьников, свидетельствуют о том, что навыком выделять словесное ударение они не владеют. Речь глухих учащихся, как правило, монотонна, равноударна. В некоторых случаях отмечается перенос ударения на последний слог, что связано с подчеркиванием окончания в речи учителя.

Известно, что словесное ударение сравнительно хорошо воспринимается подавляющим большинством глухих, пользующихся звукоусиливающей аппаратурой. В помощь детям, которые имеют совершенно ничтожные остатки слуха или не имеют их совсем, следует использовать вибраторы. Если основная масса учащихся школы глухих способна воспринимать словесное ударение с помощью специальной аппаратуры, можно говорить о том, что они имеют возмож-жность подражать речи учителя, являющейся для них образцом.

Это обстоятельство значительно расширяет область практического усвоения такого элемента фонетической системы, как словесное ударение. Если учитель сам произносит слова так, как это свойственно русской устной речи, если он исправляет ошибки, допускаемые учеником, то тем самым постепенно, без специальных упражнений, на основе подражания учит глухого правильному воспроизведению слов. Это — путь информального обучения.

Второй путь — специально организованное обучение, осуществляемое на уроках и на индивидуальных занятиях по формированию произношения. Словесное ударение составляет содержание работы на уроках, и только в отдельных случаях, обусловленных особенностями ребенка,— на индивидуальных занятиях.

На уроках осуществляется формирование умений различать ударение при слуховом восприятии речи, ознакомление учащихся со способом выделения ударного слова (более длительное и громкое произнесение) и графическим обозначением ударения, а также развитие навыка подражать учителю. Главное значение придается практическим упражнениям в воспроизведении слов (изолированно и в предложениях) с ударением. Одновременно проводятся упражнения с целью выработки ритма (отхлопывание, отстукивание заданных ритмов и т. п.).

На индивидуальных занятиях по обучению произношению в связи с работой над словом учитель непременно дает образец его правильного произнесения с ударением, требует от ученика точного воспроизведения этого образца. Каких-либо специальных упражнений, в связи с формированием умения выделять словесное ударение, на индивидуальных занятиях не проводится, за исключением работы с теми детьми, которые испытывают особенно значительные трудности при необходимости воспроизводить ритм.

Учащиеся овладевают словесным ударением постепенно. На смену равноударному произношению в начале обучения (особенно если у детей отмечаются нарушения слитности слов) приходит воспроизведение слов с выделением ударного слога, правда, часто ударение падает не на тот слог, на который следует (например, кисточка, пластилин и т. п.), однако само возникновение этих ошибок свидетельствует о появлении навыка выделять словесное ударение.

Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит от повторяемости речевого материала.

Интересно отметить одну из особенностей овладения глухими учащимися словесным ударением. Наблюдения в ходе педагогического процесса показывают, что в условиях фронтальной и индивидуальной работы с учителем учащиеся соблюдают словесное ударение значительно лучше, чем в условиях проверки.

Объяснить это можно тем, что в классе и на индивидуальных занятиях дети постоянно ориентируются на правильную речь учителя, которая является для них образцом. Они подражают тому, как говорит учитель, и на этой основе исправляют ошибки в собственном произношении. Роль подражания в усвоении глухими школьниками словесного ударения огромна. Поэтому в формировании навыка воспроизводить слова с ударением очень большую роль играет путь именно информального (неспециального) обучения (на основе подражания речи учителя). Специальные уроки техники речи, на которых дети учатся определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, воспроизводить различные ритмы и слова с различной ритмической структурой, помогают ученикам ориентироваться в речевом материале.

Информальное и специальное обучение дополняют друг друга, однако ведущим является подражание речи учителя.

Отсюда особые требования предъявляются к слитности и ритмичности речи учителя. Послоговая, с подчеркнутыми окончаниями слов речь педагога нарушает основное условие, необходимое для усвоения словесного ударения.

Рассмотрим виды работ по формированию словесного ударения на уроках техники речи.

1. Определение на слух ритма в рядах слогов. Воспроизведение ритма. Изображение ритма.

На доске написаны имеющие различный ритм ряды слогов, например:

· папапапапапа

· папапапапапа

· папапапапапа

· папапапапапа

· папапапапапа

Учитель (ученик) за экраном дважды произносит, предположим, третью строчку слогов. Учащиеся определяют, какую строчку прочитал учитель (ученик): третью, повторяют (по одному, хором, группами): папапапапапа, отхлопывают данный ритм, а вызванный к доске ученик изображает его: _/_ __ __ _/_ __ __.

2. Определение количества слогов в слове. Определение ударного слога.

Этот вид работы предполагает предъявление детям соответственных картинок. В первом случае учитель располагает на доске картинки с изображением, например, альбома, кисточки, красок, карандаша (соответствующие им слова различны по количеству слогов и по месту ударения). Учитель (за экраном) произносит одно из этих слов (задача учащихся облегчена — они делают выбор, в данном случае — из четырех): карандаш. Учащиеся говорят, какое слово произнес учитель. Существует три варианта ответов: а) только словесный (карандаш); б) словесный с отхлопыванием, отстукиванием ритма; в) словесный с изображением ритма.

3. Подбор слов по заданному ритму.

По инструкции учителя (а начиная

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: