 |
Формы учебных занятий и методика их проведения
|
|
|
|
В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных занятий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым - профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.
Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции - информационная. Лекция для студента - это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.
Вторая функция лекции - ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.
Третья функция лекции - разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы[15].
Четвертая функция лекции - убеждающая. Она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора. Как показывают исследования, доказательность стоит на первом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хорошие лекции, по мнению слушателей, - это те, которые интересны, поучительны, содержат много нового для понимания роли теории в практике.
|
|
|
Пятая функция лекции могла бы быть названа увлекающей или воодушевляющей, ибо лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой.
Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям.
Первое условие - осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент наступает тогда, когда он понял полезность преподносимых лектором знаний лично для себя.
Второе психологическое условие возникновения интереса к лекции - осознание аудиторией новизны излагаемого материала, однако такой, которая сразу связывается в сознании слушателей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя. Как правило, такая новизна относится к случаям, когда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее известного факта, явления.
Третье - это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда».
Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т.е. целесообразен.[15] Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции. Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции - это учет уровня подготовки студентов. В качестве третьего принципа, которым руководствуется лектор при отборе материала для лекции, можно назвать ориентацию на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой. Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, вернее, какими реальными возможностями они располагают при существующем ныне явном дефиците научной психологической литературы, когда даже хрестоматии издаются на всю страну тиражом лишь в 15-20 тыс. экземпляров, новые исследования в психологии имеют тираж менее 1 тыс., а оригинальные теоретические труды - в пределах 5-10 тыс. экземпляров. Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдут в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными.
|
|
|
Один из первых вопросов, который необходимо решить в процессе чтения лекции, - это доведение до сознания аудитории научного содержания основных понятий темы. И не только основных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов.
Другой важный методический вопрос лекционного преподавания - это доказательность изложения. Специальные исследования показывают, что среди основных показателей качества лекционного выступления доказательность, по мнению самых разных слушателей, далеко опережает по значимости все другие известные. Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих знаниях, формированию у него чувства уверенности в них.
Экспериментальные данные, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой - еще одно важное требование к методике лекционного преподавания.
Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.
Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия.
К основным формам практических занятий могут быть отнесены следующие.
Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.
|
|
|
Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.
Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности.
Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п. Основное предназначение лабораторных занятий - обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее усваиваются[8]. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.
Участие студента в практических занятиях всегда представляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных (вошедших в план семинарского занятия). Подбор таких задач и ситуаций кажется на первый взгляд делом несложным. Однако преподаватели сразу же сталкиваются с одной и той же трудностью - невозможностью определить однозначно, какие же ситуации, наблюдаемые в жизни или встречающиеся в литературе, необходимо отбирать и под какие теоретические положения они подходят. Но преподаватель в этом плане вовсе не безоружен, так как существуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по психологии. Из них можно позаимствовать учебные задачи или по их образцу составлять свои.
|
|
|
В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.
Первый из них - это принцип «от теории - к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни. Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.
Второй принцип: «от жизни - к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.
Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструировать большую часть учебных задач по различным психологическим дисциплинам.
Вот несколько примеров учебных задач, разработанных на основе указанных принципов.
Итак, принцип «от теории - к практике».
Для разработки учебных задач, кроме указанных двух общих принципов, можно пользоваться таксономией, специально разработанной психологом Д.А. Толлингеровой, которая значительно упрощает проектирование новых учебных задач по психологии. Данная таксономия может быть использована в создании практических учебных задач по психологии.
Особую разновидность задач составляют учебные задачи для лабораторных занятий, которых не коснулись приведенные выше рассуждения.
Учебные задачи, нацелены на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед и интервью, обработки и математико-статистического анализа количественной информации, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т.д. Процедура подбора и составления учебных задач для лабораторных занятий не составляет какой-либо методической трудности, так как существует масса литературы с наборами самых разных методик, особенно тестов, а в учебных пособиях по практикуму приводятся темы и планы лабораторных занятий с готовыми вопросами и задачами. Дадим лишь краткие пояснения к методическим требованиям по проведению лабораторных занятий.
Первое требование: занятия не должны быть громоздкими. Второе важное требование к методике лабораторного занятия - это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента и т.д. Третье требование - выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом исследования.
|
|
|
Дискуссия является одним из основных методов интерактивного обучения не только потому, что позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она применима при любой форме занятий - на семинаре, практическом или лабораторном занятии. И даже на лекции, которой присуща форма монолога, возможно использование элементов дискуссии[1].
«Спор имеет огромное значение в жизни, науке, в государственных и общественных делах. Где нет споров о важных, серьезных вопросах, там застой. Наше время и в России особенно богато горячими спорами общественного и политического характера»[8]. Во-первых, необходим более глубокий анализ и понимание «спорной» проблемы всеми студентами, а значит, и лучшее усвоение ими всей темы, во-вторых, нужно разбудить мысль студентов, разжечь их любознательность, вызвать интерес к науке, возбудить их мыслительную, познавательную активность, чтобы они, в конечном счете, глубже усвоили изучаемый предмет. В-третьих, после всей проделанной работы преподаватель добьется не менее важного результата - умения вести дискуссию в цивилизованных рамках, участвовать в ней интеллигентно, с соблюдением всех «правил игры». Студенты научатся участвовать в дискуссии, а также усвоят методику ее ведения.
Преподаватель должен хорошо знать свой предмет. Некоторые испытывают трудности с методикой преподавания, а многие - с методикой ведения семинарских занятий. Любой молодой преподаватель старается научиться прежде всего чтению лекции, т.е. передаче своих знаний, так как считает, что проведение семинарского занятия для него не составит особого труда. В методической литературе редко можно встретить рекомендации по методике проведения семинарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет.
Обучаемые разных категорий, как показали ваши исследования, считают наиболее продуктивными для себя хорошо проведенные семинарские занятия, а не лекции, даже хорошо прочитанные. Преподаватели в проведении семинарских занятий с развертыванием дискуссии нуждаются в методической помощи по следующим вопросам:
как добиться оптимального соотношения между шириной охвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количеством) и глубиной их анализа и усвоения;
как достичь не формального словесного отчета о прочитанном, а размышления над изучаемыми проблемами, чтобы вместо заученных или просто вычитанных из книги выступлений были собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмысленного;
как расшевелить неактивных студентов и, наоборот, как ограничивать любителей поговорить без серьезных размышлений над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие коллеги;
как поступать при неправильных рассуждениях или неверном толковании прочитанного?
Общая схема действий преподавателя по подготовке и проведению семинарского (практического) занятия:
. Отбор и формулировка вопросов семинара
. Формулировка основных вопросов семинара
. Формулировка дополнительных вопросов для развертывания обсуждения на семинаре
. Формулировка практических заданий для подготовки студентов к семинару
. Постановка основных вопросов перед группой
. Слушание выступлений, вопросов и реплик студентов, постановка очередного основного и дополнительных вопросов для обсуждения
. Вмешательство в ход обсуждения в форме реплик, замечаний, вопросов, поправок, дополнений и разъяснений
. Продумывание цели семинара по данной теме
. Подведение итогов семинара и постановка задач на будущее
. Оценка степени достижения цели
. Выводы на будущее (для изучения очередной темы).
Если разложить деятельность преподавателя, ведущего учебную дискуссию, на отдельные действия и расположить их последовательно (действие за действием) и при этом еще учитывать реакцию на эти действия студентов, то процесс управления дискуссией будет выглядеть в виде следующей череды действий, которые представим ниже, пронумеровав действия для удобства анализа в порядке очередности их выполнения:
. Вступительное слово, где дается ориентировка в теме занятия и цели, которую все - и преподаватель, и студенты - будут стремиться достичь. Здесь также кратко говорится о порядке проведения занятия в форме свободной дискуссии.
. Предоставление слова в соответствии с планом семинарского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).
. Внимательно выслушать доклад студента, проследить за содержанием и логикой его построения.
. Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.
. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы.
Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отличаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состоит суть дискуссии. Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминается, а значит, усваивается студентами лучше, чем если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как активного метода. Основным требованием к методике управления учебной дискуссией является требование не мешать столкновению разных мнений, спору. Если нужно, то в конце занятия всегда найдется время исправить явные ошибки, если они возобладали в решении какой-то проблемы.
Но главным в методике организации и проведения учебной дискуссии является умелое управление ею, чтобы, во-первых, создать условия для дискуссии, т.е. вызвать желание высказываться, во-вторых, не дать угаснуть возникшей дискуссии, обострять ситуацию спора, сталкивать одну мысль с другой, столь же не бесспорной, в-третьих, все время направлять дискуссию в нужное русло, не позволять отвлечься от темы занятия, корректировать выступления своими вопросами.
|
|
|
