Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Характеристика процесса обучения




Ленинградский гос. университет им.А.С.Пушкина

Кафедра культурологи и изобразительного искусства

Назарова С.И.

Конспекты лекций по теории и истории преподавания изобразительного искусства

С.-Петербург

Содержание стр.

ЛЕКЦИЯ 1. Введение в профессию. Сферы деятельности учителя изобразительного искусства……………………………………………..3

ЛЕКЦИЯ 2. Профессиональная терминология………………………….4

ЛЕКЦИЯ 3. Непрерывное образование ………………………………...11

ЛЕКЦИЯ 4. Образовательный процесс. Процесс обучения. Ответы на вопросы………………………………………………………..29

4.1. Характеристика процесса обучения……………………...................29 4.2. Закономерности обучения…………………………………………....32 4.3. Методы обучения……………………………………………………. 35 4.4. Особенности и признаки классно-урочной системы обучения…... 36 4.5. Современные тенденции развития художественного образования.37 4.6. Проблема метода в системе научных знаний………………………37 4.7. Содержание деятельности учителя и учащегося при использовании методов обучения, классифицируемых, по источникам получения информации…………………………………39 4.8. Содержание деятельности учителя и учащегося при использовании методов обучения, классифицируемых по характеру познавательной деятельности ………………………………………………………………40 4.9. Характеристика основных художественных принципов………….. 41 4.10. Характеристика эстетического воспитания. Цели и задачи………42 4.11. Формы образования в единой системе эстетического воспитания. 42 4.12. Возрастная характеристика художественного образования в общеобразовательной системе…………………………………………. 42 4.13. Характеристика начального профессионального образования…...43 4.14. Урок как форма организации учебного процесса обучения изобразительному искусству. …………………………………………….44 4.15 Роль наглядности на уроках ИЗО…………………………………...44 4.16. Осуществление межпредметных связей на занятиях ИЗО………. 44 4.17.Педагогический рисунок …………………………………………… 45 4.18. Особенности работы с авторскими программами…………………45

ЛЕКЦИЯ 5. Художественно-творческое развитие школьников в условиях взаимодействия и интеграции искусств……………………45

ЛЕКЦИЯ 6. Системный метод анализа, прогнозирования и обоснования проектов. Многоуровневая системная модель непрерывного художественного и профессионального образования…………………….52

ЛЕКЦИЯ 7. Региональная модель профессиональной подготовки художников традиционного прикладного искусства в системе непрерывного образования)…………………………………………………………………..61

 

 

Назарова С.И.

ЛЕКЦИЯ 1. ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ

Сферами деятельности учителя изобразительного искусства являются:

  • преподавательская;
  • научно-методическая;
  • социально-педагогическая;
  • художественно-творческая.

Учитель изобразительного искусства отвечает следующим требованиям:

  • осознает личностную и социальную значимость своей профессии;
  • обладает целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как контекст становления личности;
  • обладает научно-гуманистическим мировоззрением, знает основные закономерности развития природы и общества;
  • владеет системой знаний и представлений о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности;
  • знает основы Конституции Российской Федерации, этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку, окружающей среде, умеет учитывать их при подготовке социальных проектов;
  • владеет системой знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса и умеет использовать их в своей профессиональной деятельности;
  • владеет системой знаний о взаимосвязях физического, психического и социального здоровья человека и общества;
  • знает формы и методы научного познания в их эволюцию, владеет различными способами познания и освоения окружающего мира; понимает роль науки в развитии общества;
  • владеет профессиональным языком предметной области знания, умеет корректно выражать и аргументировано обосновывать положения предметной области знания;
  • знает концептуальные основы и принципы экологического образования, умеет реализовывать их в профессиональной деятельности;
  • владеет современными методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать информацию для адресата;
  • способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы;
  • обладает организационно – деятельностными умениями, необходимыми для самоанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации;
  • умеет строить взаимоотношения с коллегами, находить, принимать и реализовывать управленческие решения в своей профессиональной деятельности;
  • обладает культурой мышления, речи, общения;
  • способен к проектной деятельности на основе системного подхода;
  • психологически и методически подготовлен к работе в поли- и междисциплинарных областях знаний;
  • осознает здоровье как ценность, владеет знаниями и умениями по охране здоровья и безопасности жизнедеятельности;
  • знает государственный язык Российской Федерации – Русский
  • свободно владеет языком, на котором ведется преподавание;
  • владеет современными методами развития художественно-творческих способностей учащихся средствами изобразительного искусства;
  • знает традиции и обычаи народов региона.

Самостоятельная работа

Дать подробную характеристику:

- сферам деятельности учителя изобразительного искусства;

- социальной значимости профессии учителя;

- образование как форма передачи социально-культурного опыта от поколения к поколению. Обосновать предметную область знаний учителя изобразительного искусства.

Назарова С.И.

ЛЕКЦИЯ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ

Термин – слово или словосочетание, являющееся точным названием строго определенного понятия науки, техники и др. Одним из главных качеств научного термина должна быть устойчивая однозначность. (Кондаков Н.И.)

Теория – это интеллектуальный и методологический инструментарий научного познания и преобразования. Теории опираются на закономерности, которые играют большую роль для обоснованного решения отдельных частных вопросов совершенствования учебного процесса, в частности, его интенсификации.

Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений (гражданственности) и морально-правовых устоев членов общества.
Кроме того, можно говорить о двух значениях слова "цель" в педагогике. В более узком смысле образовательная цель связана с проблемой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т.д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями,обучения.
В педагогической образовательной системе существует иерархия целей:

· цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;

· цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

· цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;

· цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.

С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Цели обучения определяют успешность процесса обучения.

Понятия «образование» «воспитание», «развитие», «обучение», «социализация», «самосовершенствование», («самовоспитание») относятся к основным педагогическим категориям.

 

Образованиеэто специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.

Специально организованная образовательная система – это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.

Образование трактуется как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Основу образования составляет процесс обучения.

Обучение – специально организованный, целенаправленный процесс непосредственной передачи опыта поколений, знаний, умений, навыков во взаимодействии педагога и учащегося. Обучение происходит в результате системно понимаемого педагогического процесса.

Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педагогических средств, направленное на реализацию педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов: цель обучения (для чего учить); содержание учебной информации (чему учить); методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить); преподаватель; учащийся.

Педагогический процессимеет следующую структуру:

Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства – Формы.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и учащийся.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

Методы это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание.

Средства как материализованные предметные способы работы с содержанием используются в единстве с методами.

Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

 

Педагогические цели

Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. При этом у каждого учащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Цели преподавателя и учащегося в течение одного занятия могут расходиться. Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся с педагогической целью все остальные компоненты педагогического процесса.

Виды педагогических целей

Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования.

Общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке.

Инициативные цели – это цели, непосредственно разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов.

Каждая цель имеет свой предмет, т. е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяются три группы целей:

первая группа – цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения;

вторая группа – цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т. д.;

третья группа – цели формирования творческой деятельности, развитие способностей, задатков, интересов учащихся.

Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции (например, цель – использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся).

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся (например, изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса).

В педагогической деятельности цели образования и обучения выполняют системообразующую функцию. От выбора целей в наи­большей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и образования.

Основаниями для классификации целей образования выступают:
- мера их общности (глобальные, общие и частные цели);
- отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные – фиксируемые в государственных образовательных стандартах, общевузовские, факультетские, кафедральные цели). На первых, то есть удаленных от учебного процесса, уровнях цели носят характер общих установок. К ним относятся:
требования общества; задачи образовательной системы;
задачи, провозглашаемые отдельным образовательным учреждением в качестве педагогического манифеста.


Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании «абстрактного» знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета. К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Термины и понятия являются неотъемлемой частью любой науки. Поскольку наука постоянно развивается, то, следовательно, постоянно уточняются и изменяются термины и понятия конкретной науки.

Понятие – целостная совокупность суждений, т.е. мыслей, в которых что-то утверждается в отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта. (Кондаков Н.И.)

Система (греч. Systema – составленное из частей, соединенное) – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность.

Процесс (от лат. рrocessus – прохождение, продвижение) – закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление.

Процесс – последовательная смена состояний системы.

Всеохватность образования – объединение общей цельюи вовлечение всего населения, всех его социально-демографических групп в образовательный процесс.

Преемственность в образовании – сохраняемость или изменяемость во времени и пространстве общесоциальных целей образования и способов их реализации.

Индивидуализированность образования – учет по времени, типам, направленности потребностей каждого индивидуума в выстраивании по жизни собственной образовательной траектории.

Педагогика непрерывного образования – направление в педагогике о сущности развития и формирования личности в процессе образования в течение всей жизни и разработка на этой основе теории и методики непрерывного образования.

Под объектом любой науки принято понимать ту или иную часть объективной реальности, на которую направлено исследование;

Под предметом исследования – те стороны и закономерности развития и функционирования изучаемого объекта, которые являются специфическими для данной науки.

Инновации – (innovations) нововведение, новшество.

Инноватика – теория инноваций, область научного знания, возникшая в индустриальных странах во второй половине XX в связи с интенсивным развитием научно-технического прогресса. Изучает формирование инноваций от зарождения инновационной идеи до ее реализации и выработки инновационных решений. Одна из новых экономических специальностей высших учебных заведений "Менеджмент", "Инноватика", "Инвестиции", "Антикризисное управление". Интегрирует идеи кибернетики, новейших информационных и социальных технологий, социально-философских и культурологических доктрин, социологии, общей и социальной психологии, одна из новых функций управления.

Инноватика в образовании – находящаяся в состоянии становления область научных знаний, объединяющая представления об инновациях, происходящих в образовании. Подразделяется на педагогическую инноватику и инновационное обучение. Отражает, объясняет и обосновывает изменения, вносимые в образовательную систему как на уровне образовательных теории и концепций, целей и результатов, содержания и технологии, структуры, нормативно-правовой базы, так и в процессы использования новых способов овладения знаниями.

Инновационная деятельность в образовании – форма профессиональной деятельности субъектов образования по переосмыслению целей, средств, результатов образования и процесса их достижения в связи с переходом общества на новую ступень развития, рассчитанную не только и не столько на "человека познающего", сколько на "человека действующего".

Инновационный процесс в образовании – совокупность последовательных действий, направленных на разработку и освоение инновационных изменений в образовании. Направлен на целенаправленное изменение элементов образовательной системы с целью её качественной трансформации. Имеет в основании осмысление и применение новых идей, теорий, концепций, подходов, принципов организации образования.

Инновационная разработка – оформленная в соответствии с требованиями к принятому жанру (проект, программа, концепция, учебник, учебное пособие, методические рекомендации) инновация. Содержит описание основных инновационных изменений, предлагаемых к внесению в образование на разных уровнях или внесенных и экспериментально апробируемых.

Инновационный образовательный проект – замысел инновационных изменений с обоснованием их целесообразности для обучающихся, образовательного учреждения и его работников, образовательной системы институционального, муниципального, регионального, федерального уровня. Комплекс взаимосвязанных мероприятий, обеспечивающих в течение заданного периода времени создание и распространение нового вида продукции или технологии с целью получения новых образовательных эффектов.

Инновационная программа в образовании (программа деятельности или развития) – комплекс инновационных проектов, сориентированных на обоснование эффективности новых способов достижения образовательным учреждением актуальных для них целей, совокупность мероприятий, предусмотренных общим для всех проектов механизмом достижения образовательным учреждением нового качественного уровня на основе созданной или создаваемой целевым назначением ресурсной базы в установленные сроки.

Инновационная образовательная программа – документ, в соответствии с которым реализуется новое содержание образования.

Инновационный потенциал – совокупность разноуровневых ресурсов, необходимых для осуществления инновационной деятельности.

 

 

Назарова С.И.

ЛЕКЦИЯ 3. НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Наиболее точно, конкретно и обоснованно проблема развития национального непрерывного образования (далее НО) раскрыта в Концепции непрерывного образования в СССР (1989г.) [1]. Образование в широком плане понимания является исторически изменяющимся процессом, что влечет за собой переориентирование его целей, функций, состава, появления новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. На современном этапе мирового экономического и общественного развития наиболее важной глобальной проблемой следует считать непрерывность образования. В анализе и оценке любой государственной системы образования необходимо обязательно учитывать три фактора: такие как всеохватность, преемственность, индивидуализированность. Всеохватность как объединение общей целью и вовлечение всего населения, всех его социально-демографических групп в процессе образования. Преемственность как сохраняемость или изменяемость во времени и пространстве общесоциальных целей образовательного процесса и способов их реализации. Индивидуализированность как учет по времени, типам, направленности потребностей каждого индивидуума в выстраивании по жизни собственной образовательной траектории. Объективная необходимость решения проблемы непрерывности образования вызвана, прежде всего, динамизмом мирового и общественного развития, резким ускорением научно-технического и социально-экономического прогресса, оказывающих решающее воздействие на материальную и духовную стороны жизни государства в целом и каждой отдельной личности. В предшествующие периоды истории образование выполняло функцию, ориентированную по преимуществу на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обуславливала и относительное постоянство структуры и содержания образования и общего, и специального. Фактически был сформирован тип "конечного" образования, продиктованный стремлением научить навсегда, т.е. тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его социальной и профессиональной деятельности. Научно-технический и социально-экономический прогресс, изменение темпов обновления техники и технологии потребовали изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. В условиях существовавшего ранее "конечного" результата образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний. Возникло парадоксальное явление, свойственное эпохе научно-технической революции: не только быстро растет объем научных знаний, но и изменяется характер наук: даже точные науки признали "множественность истины", случайность и непредсказуемость открытий, необходимость их этической оценки. Образование же как бы застыло в своем стремлении воспринимать отраженные в учебном знании образцы опыта прошлого и преподносить в логически завершенном виде систему знаний и правил. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало. Этот парадокс стал и следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности. Эти наиболее очевидные недостатки "конечного" образования в той или иной степени характерны для всей мировой системы. Что касается отечественной образовательной системы, то проблема усугублялась наличием таких показателей, как идеологизация, огосударствление, дегуманизация и дегуманитаризация образования. Советская школа в СССР в плане достижения конкретных целей «конечного» образования имела значительные достижения, но, к сожалению, нашей философской, социологической, исторической и педагогической науками был пропущен важный момент необходимости смены парадигмы науки и образования в связи с невиданным ускоряющимся мировым научно-техническим прогрессом и глобализации всех общественных отношений. И если необходимость поспевать за научно-техническим прогрессом, особенно в последние десятилетия, осознавалась нашими учеными-педагогами и делались серьезные попытки улучшить ситуацию за счет внедрения эффективных педагогических технологий, "активных" методик обучения, использования технических средств и компьютеров, то цели и сущность в целом отечественного образования всех уровней не менялись. Потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний, вызванная неумением работать, решать в процессе трудовой деятельности непредвиденные и все усложняющиеся социальные и профессиональные задачи, обусловила возникновение различных форм организованного послевузовского образования, например, такого социального института, как повышение квалификации. Частично роль "второй школы" взяли на себя средства массовой информации - прежде всего телевидение. Наряду с организованным, государственно управляемым сектором, появились различные виды и способы неформального параллельного образования и самообразования, призванных в определенной мере компенсировать недостатки сложившейся системы и ее результат - неудовлетворенность советских людей своим социально-профессиональным статусом. Компенсаторное образование этапов общей и профессиональной подготовки не обеспечивало единства и целостности непрерывного образования. Тем не менее, в стремлении и общества, и каждой отдельной личности к компенсаторному, дополнительному получению знаний, как своеобразной альтернативе конечного образования, можно увидеть субъективные предпосылки для перехода к непрерывному образованию. Однако объективные предпосылки возникли лишь в условиях изменения общей политической, экономической, экологической и другой ориентации общества, его гуманизации и демократизации. Движение к созданию подлинного непрерывного образования должно происходить с опорой на результаты глубинного системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте. Одной из центральных идей должна стать идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность будет обеспечена, если при проектировании системы образования будут учтены и рассмотрены условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности. Проблема непрерывности должна рассматриваться в двух плоскостях: 1) непрерывное образование личности, имеющее целью формирование культурной и образованной личности на протяжении всей его жизни 2) непрерывное профессиональное образование педагога, целью которого является подготовка специалиста, способного осуществлять и обеспечивать на всех уровнях - от проекта, программы до их реализации - педагогически организованное непрерывное образование различных социально-демографических групп. Исследование необходимо начинать с рассмотрения существующего понимания непрерывного образования как явления, выявления сущностных характеристик непрерывного образования, ее состава и структуры.

Сущность непрерывного образования

Истоки явления "непрерывное образование" можно обнаружить в прошлом. Зинченко Г.П. считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась не столько в форме "понятия", сколько в форме идеи. Причем возведение этой идеи он относит к Библии, Корану, Талмуду. Автор утверждает, что в форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывают Платон и Аристотель. Находит она отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Коменского, Руссо и др. [5]. Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие педагоги прошлого - Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский. Весьма характерно она передается Д.И. Писаревым в его педагогических сочинениях, посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе "Реалисты", где он писал: "Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого" [6]. Утверждения о том, что непрерывное образование имеет давнюю историю, можно встретить и в высказывании ряда зарубежных авторов. В частности, во Франции проявление идей непрерывного образования связывается с деятельностью философа-просветителя и политического деятеля эпохи французской революции Жана Кондорсэ, обосновывающего развитие разума как основу исторического прогресса. Проект программы народного образования, предложенный Ж. Кондорсэ, фактически базировался на идее НО. Им подчеркивался также и основной принцип непрерывного образования - универсальность ("всеохватность"), т.е. распространенность образования на всех граждан.

"... Просвещение, - писал он, - должно охватывать всех граждан. Должно оно на разных уровнях охватывать всю систему человеческого знания, а также гарантировать людям разного возраста легкое сохранение уже имеющихся знаний, а также представление возможности приобретать новые" [7]. Современный английский ученый в области педагогики и психологии Брайан Саймон в своей книге "Общество и образование" отмечает, что еще в 1888 г. школьные советы и союзы с советами по техническому образованию стремились создать систему непрерывного образования, при которой каждый последующий этап обучения органично вытекает из предыдущего, начиная со школ для самых маленьких и кончая университетами [8]. Однако Б.Саймон констатирует, что этой идее не суждено было осуществиться, поскольку консервативное правительство, стоявшее у власти с 1899 по 1904 г., приняло ряд административных и законодательных мер, положивших конец этому перспективному начинанию, хотя в 90-е годы прошлого века оно казалось еще вполне реальным.

Видный польский ученый Чеслав Кулисевич подметил выразительную характеристику непрерывного образования, данную А.Л.Смитом. В письме, адресованном в 1919 г. Ллойд Джорджу, А.Смит настаивал на том, что "просвещение не следует рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и относящегося только к короткому периоду в начале зрелого возраста; его нужно трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни".

Сам же Ч. Кулисевич склонен считать, что утверждение о необходимости НО является не результатом фантазии педагогов, а неизбежным следствием научно-технической революции. Более того, - замечает польский ученый, - теперь обучение, продолжающееся всю жизнь, становится условием человеческого существования: именно с высоким уровнем образованности общества связываются надежды на устранение разрыва, возникшего между миром, в котором мы живем, и возможностями контроля над ним [7].

Как бы то ни было, но идея необходимости обучения "через всю жизнь", трансформированная в теории "непрерывное образование", сегодня принята во всем мире.

По утверждению Г.П.Зинченко, термин "непрерывное образование" впервые употреблен в 1968 г. в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован "Доклад Фора", в котором вносилось предложение принять как руководящую концепцию так называемое "непрерывное образование" для будущих нововведений во всех странах мира.

В.В.Каштанов считает, что международная комиссия по развитию образования при ЮНЕСКО, возглавляемая политическим деятелем Франции О. Фором, уже в 1973 г. фактически завершает формирование концепции непрерывного образования на мировом уровне [10].

Тем не менее, ряд специалистов, изучая как на практике реализована идея непрерывности образования, приходят к выводу, что целостная концепция НО по сути отсутствует.

Так, И.Савицкий, представляющий нашу страну в Европейском центре по свободному времени и образованию, отмечает, что "... никакой концепции непрерывного образования нет, есть просто разрозненные высказывания на эту тему" [11]. Придерживаясь фактически аналогичной точки зрения и подчеркивая сложность создания такой концепции, С.Ващенко предлагает на первых порах ограничиться только формулировкой самого задания на такую концепцию. Предстоит, по его мнению, прежде всего разобраться, какие аспекты проблемы НО в наших условиях заслуживают особого внимания [12].

Оценивая концепцию, в достаточно общем виде сформулированную в "Докладе Фора", Ч.Кулисевич присоединяется к точке зрения, согласно которой... она (концепция) нигде не реализована, если не считать немногочисленных и очень фрагментарных попыток в образовательной практике [7].

Точкой отсчета в разработке концепции НО в нашей стране Г.П.Зинченко считает 1979 г., когда в Москве состоялся симпозиум на тему "Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования".

В наиболее стройно организованном виде отечественная концепция представлена в документе, изданном бывшим Комитетом СССР по народному образованию [1]. В нем читаем: "Наметившиеся подходы к пониманию сущности НО достаточно противоречивы. В одних случаях его отождествляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации в образовании, в других - считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями". Суть НО в этом документе представлена следующим образом: всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения.

Закономерен вывод, что при таком подходе целью НО будет становление и развитие личности как в период ее физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в период старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей [1].

Итак, если коротко говорить о сути НО в представленной интерпретации, то это - развитие человека как личности на протяжении его жизненного пути. Г.А.Ягодин также главным системообразующим фактором НО считает личность, как цель и конечный результат процесса постоянного и неуклонного восхождения ко все новым и новым высотам познания и преобразования мира [13].

По-иному трактует суть НО О.В.Купцов. По его мнению, квинтэссенцией НО является процесс приобретения дополнительных знаний. Различные виды дополнительного образования, по О.В.Купцову, не лишены самостоятельного значения. В этой связи он пишет: "Традиционная вертикальная преемственность, рассматриваемая как линейная последовательность, уступает место иному, функциональному типу преемственности 2, реализация которого обеспечивает непрерывный характер процессов формирования личности" [14].

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...