 |
Рекомендации для учителей по использованию КТД для развития коммуникативных умений у младших школьников
|
|
|
|
Многообразие форм и необходимость постоянного их обновления в практике ставят педагогов перед проблемой выбора формы воспитательной работы. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения классных часов, конкурсов, сценариев, праздников и т. д.
В то же время частое использование готового сценария не только бесполезное, но и вредное явление. В этой ситуации педагог навязывает участникам работы кем-то придуманное, на кого-то ориентированное мероприятие. При этом он сам становится объектом замысла других людей и в такую же позицию ставит участников проводимой работы, что тормозит проявление и развитие коммуникативных умений, творческих способностей, самостоятельности, лишает их возможности проявить и удовлетворить свои потребности.
Предпочтительным является тот вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска всех участников работы, педагогов и школьников, а в ряде случаев и родителей.
И все-таки вопрос о выборе форм воспитательной работы встает прежде всего перед педагогом. При его решении целесообразно руководствоваться следующими положениями: учесть воспитательные задачи, которые определены на очередной период работы (год, четверть); каждая форма работы должна способствовать решению этих задач; на основе задач определить содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей; составить набор возможных способов реализации намеченных задач, форм работы с учетом принципов организации воспитательного процесса, возможностей, подготовленности детей, интересов и потребностей, материальной базы, внешних условий (культурные центры, производственное окружение), возможностей педагогов, родителей; организовать поиск форм работы на основе коллективного целеполагания, при этом продумав способы обогащения опыта детей новыми идеями, формами, например через обращение к опыту других, изучение имеющихся опубликованных материалов, постановку конкретных вопросов и т.д.; проверки подготовленных педагогом вариантов форм, ненавязчивого проведения их через участников работы; в процессе поиска и выбора важно обеспечить непротиворечивость содержания и форм воспитательной работы.
|
|
|
Таким образом, педагог может определить набор форм работы с детьми, родителями на определенном этапе планирования в коллективе. Однако каждая форма требует определения совокупности конкретных способов, приемов, методов организации деятельности детей, что также целесообразно осуществлять вместе с участниками этой деятельности [15].
Конечно, есть ситуации, когда педагог сам продумывает и выстраивает форму воспитательной работы. Например, в индивидуальных формах работы все зависит от действий педагога, которые он должен продумать, спланировать с учетом конкретной ситуации.
Конструирование новой формы может идти таким образом: выбирается известный тип формы, которая наполняется конкретным содержанием и способами организации деятельности.
Другой способ построения формы более логичен, потому что он вытекает из задач мероприятия: за основу берется содержательная идея и после этого осуществляется поиск формы организации, построения, реализации выбранного содержания. Например, педагог и учащиеся решили обсудить проблему взаимоотношений в классном коллективе, а затем определяют форму проведения, разрабатывают структуру, способы организации обсуждения.
Имея в виду большое разнообразие форм воспитательной работы, на наш взгляд, особенно важно овладеть методикой создания и реализации форм коллективной творческой деятельности. Форма воспитательной работы может быть коллективной и творческой, если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска, при этом: 1) учитываются интересы и потребности каждого; 2) индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, объединения; 3) коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле; 4) данная форма является по исполнению неповторимой.
|
|
|
Формы коллективной творческой деятельности от других форм отличаются прежде всего характером постановки воспитательных задач и освоения опыта учащимися. В воспитательном мероприятии педагог открыто ставит задачу перед детьми, передает им готовый опыт. В процессе коллективной творческой деятельности педагог тоже ставит задачи, но делает это незаметно. Школьники как бы сами «открывают» эти воспитательные задачи, вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, применяют ранее усвоенные знания и умения, приобретая новые.
Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, старших и младших, взрослых и детей, педагогов и школьников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на общую пользу и радость. На каждой стадии творческой совместной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важных практических задач, находя каждый раз новый вариант. Таким образом, постоянно создаются ситуации общения, а значит почва для развития коммуникативных умений - самая благодатная.
К формам коллективной творческой деятельности во внеучебное время относят коллективные творческие дела, чередование традиционных поручений (ЧТП), сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и другие.
Наиболее распространенными являются коллективные творческие дела (КТД), организация которых предусматривает шесть стадий.
Первая стадия - стартовая беседа, во время которой воспитатель увлекает воспитанников перспективой интересного и полезного дела. Для кого? Когда? Где? Кто? С кем вместе? Здесь происходит постановка цели.
|
|
|
Вторая стадия - коллективное планирование; микроколлективы (3-9 человек) формируют свое мнение по выдвинутым вопросам и выносят его на общее обсуждение. Таким образом, при личном участии каждого члена коллектива сообща создается проект предстоящего дела.
Третья стадия - коллективная подготовка. Совет дела или творческая группа из представителей каждого микроколлектива уточняет предложенный проект КТД в деталях, распределяет поручения между микрогруппами, а затем руководит выполнением задуманного.
Четвертая стадия - проведение КТД - это итог работы, проделанной при подготовке. Действия учеников в необычных условиях требуют быстрых решений, экспромтов, импровизации и в них особенно четко проявляются положительные качества детей, их слабости. Здесь создается ситуация успеха.
Пятая стадия - коллективное подведение итогов. Педагог ставит на общем собрании задачи для размышления: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Что предлагаем на будущее? В заключительной части собрания педагог обобщает мнение, высказанное на сборе.
Шестая стадия - общественное мнение, выработанное на стадии коллективного подведения итогов, становится содержанием ближайшего последствия в процессе которого педагог организует использование опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении дела.[15]
Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД, педагогу необходимо соблюдать определенные условия. Во-первых, нельзя нарушать последовательность действий (стадий) при подготовке и проведении любого КТД, допускать изменения позиции, роли, которая определена педагогу как старшему товарищу. Во-вторых, подготовка и проведение любого КТД требует того, чтобы взрослые вместе с детьми опирались на опыт предшествующих дел. В-третьих, необходимо учитывать опыт и знания учащихся, полученные в учебно-воспитательном процессе; ранее используемые формы. КТД - лишь один из компонентов общей системы средств воспитания.
|
|
|
Вывод: ведущим мотивом в период формирования самооценки выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей [21]. При этом те, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Для молодого человека типично стремление к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку [23].
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка [23].
Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях - производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки [14].
Самооценка подростка получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности [4]. Именно поэтому нужно создавать и реализовать в группе коллективное творческое дело. Предложенная форма творческой деятельности наиболее полно отвечает принципам личностно-ориентированного образования, что позволяет достичь оптимального результата и улучшить психологический климат в группе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель исследования - изучить особенности организации коллективных творческих дел как средств формирования коммуникативных умений у младших школьников.
В соответствии с выдвинутой целью исследования нами были поставлены следующие задачи:
. На основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотреть понятие коммуникативных умений.
. Рассмотреть сущность КТД, их виды, способы организации.
. Подобрать методики по использованию КТД для развития коммуникативных умений у младших школьников.
. Разработать рекомендации для учителей по использованию КТД для развития коммуникативных умений у младших школьников.
В 60-е гг. ХХ в. И.П. Иванов разработал методику коллективного творческого воспитания, сутью которого является общая забота об улучшении окружающей жизни, а в основе её - коллективные целеполагание и планирование, организация деятельности и творчество, эмоциональное насыщение жизни коллектива и ситуации-образы.
Несмотря на то, что в современных условиях изменилось представление о человеческом идеале, методика И.П. Иванова остаётся востребованной, поскольку содержит механизм обучения взрослых и детей сотрудничеству через организацию коллективной деятельности, индивидуальное и коллективное творчество.
|
|
|
Главной методической единицей коллективной творческой деятельности является коллективное творческое дело.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, данная проблема представляет собой большую теоретическую и практическую значимость. Коллективная творческая деятельность как средство развития коммуникативных умений не была исследована в достаточной степени, а, между тем, она видится очень действенной методикой для их развития. Также педагогами часто недооценивается роль пола детей в выборе способов развития коммуникативных умений.
Доказано, что сформированность таких коммуникативных умений, как умение разрешать конфликт мирным путем, умение организовывать сверстников в какой-либо деятельности, умение проявить инициативу в общении, умение устанавливать дружеские взаимоотношения, умение взаимодействовать в коллективе и общаться в больших группах детей, умение аргументировать свои просьбы, а также желание вступать в контакт, различается в зависимости от пола. Соответственно это необходимо учитывать при проведении КТД, чтобы повысить эффективность развития коммуникативных умений.
1) В начальной школе закладываются основы и активно развиваются коммуникативные умения.
2) Успешное развитие гностических, экспрессивных и коммуникативных умений уже в младшем школьном возрасте во многом определяет успешность в общении на последующих возрастных этапах. Именно поэтому этот возраст особенно важен, но, к сожалению, его роль в развитии коммуникативных умений педагогами часто недооценивается.
) коммуникативные умения развиты в наименьшей степени у младшего школьника, а значит, необходима целенаправленная работа педагога по их развитию.
) Применение КТД для развития коммуникативных умений младших школьников видится насколько недооцененным, настолько и потенциально полезным.
) Развитие коммуникативных умений в коллективной творческой деятельности целесообразно проводить с учетом пола и возраста детей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.
2. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - СПб.: Союз, 2004. - 224 с
. Выготский Л.С. Психология искусства: анализ эстетической реакции / Л. С. Выготский. - 5-е издание, исправленное и дополненное - М.: Лабиринт, 1998. - 416 с.
. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - М.: ЭКСМО, 2003. - 1136 с
. Иванов И.П. Методика Коммунарского воспитания./ И.П. Иванов Просвещение 2011. - с. 59-63.
. Караковский В. Воспитательная работа в школе./ В. Караковский // КТД «Памятник Букве Е» 2008 - №1.С. 103-106.
. Кашкаров С.Н. Заместителя директора школы по воспитательной работе/ С.Н. Кашкаров // 2007 - №3. с. 76-77.
. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.-М.:Академия, 2000. - с. 60
. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.М. Коджаспирова. - М.: Владос, 2004.-347 с.
. Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе/ С.В Кульневич. Воронеж 2006. С. 266.
. Лизинский В.М. Классный руководитель/ В.М. Лизинский. // КТД 2004 - №2. С. 37-41.
. Лизинский В.М. Классный руководитель/ В.М Лизинский. // Коллективные творческие дела 2007 - №8. С. 112-113.
. Макаренко А.С. Полн. собр. соч./А.С. Макаренко. - М., 2009 Т.II. С. 403.
. Майер, Д. Социальная психология. Интенсивный курс / Д. Майерс. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 с
. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с
. Матинова Н.А Творчество как универсальный путь развития личности / Н.А. Матинова // Классный руководитель 2004. - №2. - с.80-83.
. Матюшкин А. М., Одаренные дети / Д. А. Сиск, А. М. Матюшкин // Вопросы психол. 2009. № 4. С. 88-97.
. Подласый И.П. Педагогика 2 ч./ Подласый И.П. 2000. С. 148.
. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: учебное пособие / пер. с англ. - 8-е международное издание. - СПб.: Питер, 2000. - 624 с.: ил.
. Реан А. А. Психология и педагогика. / Н. В Бордовская, А. А. Реан, С. И. Розум - СПб.: Питер, 2002. - 432 с
. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. - 2-е издание, переработанное и дополненное - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2012. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с
. Стефановская Т.А. Классный руководитель./ Т.А. Стефановская. - М.: Академия, 2006.-С. 111-126.
. Тишина Е. Воспитательная работа в школе/Е. Тишина // Общение в коллективном деле. - 2008. - №1. - С. 119.
. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.- М., 2011.
. Усова А.П Роль игры в воспитании детей.- М.,.2012.
. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие.: М., 2009.
. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 2011. - 114с.
. Филимонов В. Опыт коллективного творчества / В. Филимонов // Искусство в школе. - 2002. - N 2. - С.. 79-83
. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие; в 4-х томах.- М., 2010.
. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к психологическим особенностям // Вопросы психологии, №4, 2010, с. 51.
. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е издание, переработанное и дополненное М.; Издательская корпорация "Логос", 2011. 320 с
. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии № 4, 2009, с.6-21.
|
|
|
