 |
Профессиональная компетентность и культура педагога
|
|
|
|
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм [12, 59].
Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков [6, 20].
Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний, в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
|
|
|
Представленное понимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.
К настоящему времени в педагогике сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: по педагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).
Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как "умение - знание в действии". В результате и в теории, и на практике оказываются независимыми, довольно большие группы умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного, физического воспитания). Такой подход возможен, но нерационален.
|
|
|
Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных или "сквозных" умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных умений доходит до нескольких десятков и даже сотен.
Ограниченное соединение различных подходов к обоснованию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу.
Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.
Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать - мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
|
|
|
. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение
доминирующей задачи.
2. Умения программировать способы педагогических взаимодействий позволяют построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
. Умения изучать процесс и результаты решения педагогической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.
|
|
|
Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это знание педагогического процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.
По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. "Мастерство -это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, - зависит от собственного напора" [13, 99].
Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.
Н.В. Кузьмина предлагает выделять три уровня деятельности учителя:
- мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;
про такого учителя говорят: "хороший учитель", "почти мастер", но по каким-то признакам его не считают мастером;
учителя характеризуют как мастера своего дела.
Учителя-мастера выгодно отличаются от не мастеров, прежде всего, характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет.
Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к конечному результату, какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель у учителя-"не мастера" обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с ближайшим прицелом [17, 42-43].
Исследованиями установлены характерные отличия в знаниях учителей первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание методики преподавания", то учителя-мастера - "знание психологии детей". Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учителей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства. "Знание психологии детей" опытных учителей тоже неявляется ведущим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.
|
|
|
Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие. В свою очередь, знание психологии детей проявляется в самом педагогическом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей.
Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы" [24, 27].
Итак, профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характеризующей цельность его облика [18, 34].
Изучение биографий выдающихся педагогов (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве долга и ответственности служила основой зарождения гуманистических идей, прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлении и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие результаты в педагогической деятельности поэтому связаны, как это ни парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать узко-профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.
В этой связи возникает необходимость рассмотреть понятие "гуманитарная культура педагога". Не вдаваясь в споры по поводу феномена культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в сферу культуры саму деятельность, а другие - ее технологическую основу, т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется человеческая деятельность. Несмотря на различие в подходах к рассмотрению категории ''культура", общим для них является понимание культуры как целостного явления, центральное звено которого - человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие "культура" в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую социальную природу. Культурой является лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование.
Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей. Культура, как отмечает В.М. Розин, - это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.
Следует отметить, что сегодня появился новый интегральный социальный феномен, который В.С. Библер называет "социумом культуры". Культура из маргинального явления общественной жизни все более сдвигается в эпицентр современного бытия, где одновременно существуют ценности восточной и западной культуры, античные, средневековые, возрожденческие, просвещенческие и т.д. Культурные спектры имеют смысл по отношению друг к другу в диалоге нашего реального сегодняшнего сознания. Это проблема не только мышления, но и действительного бытия каждого современного человека. Человек ближайшего будущего будет поставлен перед необходимостью выбора своего социума культуры, в котором он и станет осуществлять свое духовное самоопределение.
В выборе такого социума и духовного самоопределения как раз и играет важную роль гуманитарная культура. Она характеризует, во-первых, внутренне богатство личности, уровень развития се духовных потребностей и способностей, а во-вторых, уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. По самой глубокой своей сущности гуманитарная культура выражает гуманистические ценностные ориентации личности. Другими словами, гуманитарная культура - это, прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия. XXI век представляется, как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил.
Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности. Именно наличие такой культуры позволяет изучать и диагностировать уровень развития учащихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать духовно-насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации.
Специфика педагогического образования состоит в том, что оно должно быть направлено, прежде всего, на широкую общекультурную подготовку. Последнее предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин в контексте общечеловеческой культуры и углубленное изучение в этом контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации. Таким образом, педагог будет погружен в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусства, способов деятельности во всем их своеобразии [17, 118-119].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Педагогическая профессия сложна и увлекательна. Огромна общественная значимость труда преподавателя, поскольку в его руках судьбы поколений - будущее общества. Но эта профессия представляет большие возможности для творческой деятельности, является для человека, ее избравшего, источником постоянного роста и совершенствования. В то же время профессия учителя требует отличных знаний преподаваемого предмета, педагогики, психологии. Ведь его ум, знания, поступки постоянно подвергаются критическому анализу учеников, студентов, окружающих людей.
Объект труда педагога - постоянно меняющийся ребенок, его труд - формирование человека. Это огромная ответственность.
Объект учительского труда - духовная жизнь личности (ум, чувства, воля, убеждения, сознание). Воздействовать на эти сферы можно только тем же. Личность учеников может формировать только личность учителя - личность творца, гуманиста, созидателя.
Учитель должен гореть постоянным желанием стать лучше, грамотнее, квалифицированнее. Такова специфика, своеобразие педагогического труда, ответственного, сложного, но бесценного для общества.
Появилось много учителей, которые были не удовлетворены положением дел в старой системе образования. Любой человек, а особенно учитель, не должен привыкать к старому, ему нельзя быть консервативным, учителю нужно движение, постоянное и неустанное.
К сожалению, раньше учитель должен был знать, какой объем информации усвоил ученик, и чаще всего, его не интересовала собственная точка зрения школьника. Вот почему многие ученики так и не научились по-настоящему мыслить и говорить. И это не их вина. Отношения учителя и ученика в основном были авторитарными.
Одним из выводов нашей курсовой работы является то, что для успешной педагогической деятельности учителю в современных условиях необходимо знать: преподаваемую дисциплину, а также традиционные и инновационные методы, приемы и формы его передачи; педагогику, психологию, социологию, основы экономики, информатики, менеджмента.
Чтобы продуктивно, качественно выполнять свои многочисленные функции в процессе самостоятельной педагогической деятельности, будущему специалисту требуется разносторонняя подготовка, а также призвание.
Любой учитель должен помнить, что педагогическая деятельность - это решение двух педагогических задач по обучению и воспитанию человека, а также его всестороннему и гармоническому развитию. Педагогическая деятельность осуществляется в процессе педагогического общения, поэтому учителю необходимы такие качества, как коммуникативность, доброта, честность, гуманность. Всё это, а также педагогическое мастерство и жизненный опыт помогают учителю решать многочисленные педагогические ситуации, которые возникают в процессе его профессиональной деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: в деле обучения и воспитания, проявления педмастерства, необходимо органическое соединение научно-педагогических знаний с постоянным личным творчеством человека, выполняющего педагогическую миссию.
Функция обучения, а в повседневной жизни скорее воспитания, присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание - это важнейшая миссия педагога в отношении молодого поколения.
Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности», постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.
Отдавая должное моментам неповторимости в творчестве того или иного педагога, необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогической деятельности, построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Перспективным в связи с этим является направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система - это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующих определенную целостность.
Мы выяснили, что структурными компонентами педагогической системы являются: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. В структуре труда учителя выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Педагогическая деятельность - это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и потому, что практически всегда эта деятельность является «ансамблевой» [2, 141]. Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, их усилия оставляют наибольший след в личности учащегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание.
Таким образом - основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.
Теперь мы знаем, что педагогическая направленность личности каждого преподавателя многогранна. Ее составляющие ценностные ориентиры следующие: на себя - самоутверждение - чтобы видели знающего, требовательного, настоящего преподавателя; на средства педагогического воздействия; на ученика (студента), ученический (студенческий) коллектив; на цели педагогической деятельности - гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств, объекта деятельности. Для педагога очень важна ведущая направленность на цель - гуманизация деятельности. Но лишь при условии ощущения ответственности перед будущим, при сочетании сознательной устремленности и большой любви к детям начинает формироваться профессиональное мастерство педагога. Гуманистическая направленность преподавателя выражается в его активной позиции.
Преподаватель с гуманистической направленностью видит свои функции в том, чтобы обеспечить более полное развитие каждого студента с точки зрения не только усвоения учебного материала, но и познания студентом самого себя и общества, в котором он будет жить. В отношениях «преподаватель - студент» такие преподаватели отдают предпочтение сотрудничеству. Преподаватели, ориентированные на «развитие студента», обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений, для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность студентов, они считают возможным делать длительные прогнозы успеваемости студентов, их будущей профессиональной карьеры, поощряют рост достижений студентов и стимулируют их похвалой и поддержкой в процессе решения учебной задачи.
Также мы выяснили, что педагогическая деятельность требует развития ряда волевых качеств:
· целеустремленности, порождающей творческую активность;
· самообладания - умения владеть собой, преодолевать робость, страх, смущение;
· настойчивости, которая выражается в неуклонной требовательности и умении последовательно добиваться точного выполнения своих требований;
· терпения, обеспечивающего готовность объяснять еще и еще раз без раздражения;
· решительности, позволяющей находить наиболее эффективные способы воздействия, не теряться в сложной обстановке;
· инициативности, проявляющейся в стремлении совершенствовать содержание и формы своей деятельности;
· организованности, являющейся условием планомерности воспитательного воздействия.
В творческой работе преподавателя большую роль играют чувства. Люди равнодушные, безучастно ко всему относящиеся, не могут быть преподавателями, не могут живо и образно преподнести учебный материал. Эмоционально окрашенный учебный материал лучше запечатлевается в памяти. Чувства являются необходимым условием для перехода знаний в убеждения.
Таким образом, формирование профессионального мастерство преподавателя начинается с гуманизации деятельности, при гармонично скорректированных всех видах направленности: достойное самоутверждение, целесообразные средства обучения, учет потребностей учеников, студентов, ответственность перед будущим в сочетании с уважением к учащимся.
Сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд.
В.А. Сухомлинский
Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель.
Л.Н. Толстой
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анин Б.М. Учитель в моей жизни. - М., 1987.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. /Педагогика. - 2001.
. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.- М., 1997.
. Елканов Б.Р. Основы профессионального самовоспитания будущих учителей / Б.Р. Елканов.- М., 1989.
. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.
. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн.- М., 1989.
. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.
. Кнебель О. Поэзия педагогики / О. Кнебель.- М., 1987.
. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. - М., 1989.
. Леви В. Искусство быть другим / В. Леви.- М., 1988.
. Лихачёв Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачёв. - М., 2003.
. Львова Б.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1985.
. Макаренко А.С. Сочинения. - M.,1984
. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик.- М., 1988.- Гл. «Время выбора и решений».
. Педагогические законы. Примеры решения педагогических ситуаций / Под ред. И.И. Лемехова - М., 1998.
. Проблемы научной организации педагогического труда / Под ред. И.П. Раченко. - М., 1999.
. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 1993.
. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин и др.- М., 1998.
. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976.
. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н., Общая педагогика/ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов. - М., 2003.
. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.
. Сухомлинский В.А. 100 советов учителю/ В.А. Сухомлинский.- Киев, 1979. - Т. 2 (а)
. Сухомлинский В.А. Общество и учитель / В.А. Сухомлинский. - Киев, 1979.- Т. 5
. Ушинский К.Д. Собрание сочинений/ К.Д.Ушинский. - М. 1985. - Т. 2
. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве /Педагогика. - 1992.
. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. - М., 1967.
|
|
|
