 |
Тема 5. Методы научного исследования
|
|
|
|
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ в педагогике – это совокупность приёмов и операций, процедур эмпирического и теоретического познания, изучения и преобразования явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач конкретного исследования. В зависимости от аспекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования.
Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе исследовательских процедур. Так, эмпирические методы исследования создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.
Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом следующими требованиями: применять методы сравнительно-исторического, анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и прогнозировать её дальнейшее исследование; использовать такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива или другого объекта обучения (воспитания).
|
|
|
Применяемые методы исследования должны обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной педагогической проблемы, улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в каком-либо промежутке времени, в течение которого проводится эксперимент, и предполагать смену способов педагогических влияний с учётом изменения объекта обучения (воспитания), позволять анализировать не только ход учебно-воспитательного процесса, его результаты, но и условия, в которых он функционирует.
К теоретическим методам исследований относятся анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, моделирование.
АНАЛИЗ (от греч. analysis — разложение, расчленение), изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нём отд. сторон. Анализ существует в двух формах: практического действия и мыслительной операции. Термин «Анализ» часто служит синонимом исследования вообще.
В индивидуальном развитии человека анализ первоначально совершается в конкретных практических действиях. Напр., форма предмета вычленяется ребёнком как отдельное свойство сначала только через манипулирование предметами и лишь затем — с помощью зрения. Анализ проходит путь от наглядно-действенного к наглядно-образному и впоследствии — к словесно-логическому. Аналитическое мышление развивается от первоначального, элементарного анализа предметов и явлений к их всё более широкому и глубокому изучению. При этом качества его как мыслительной операции зависят от характера умственной деятельности, от того, осуществляется ли она на эмпирическом или теоретическом уровне.
Анализ неразрывно связан с синтезом. Так, для понимания задачи недостаточно выделить только вопрос или только условие; анализ искомого не может быть отделён от анализа конкретных данных, их необходимо соотнести друг с другом, выделить связи внутри данных, а также между данными и искомым, т.е. вслед за анализом произвести синтез. В рассказе о любом событии мысленно вычленяются отд. эпизоды и вместе с тем отмечается их связь друг с другом, зависимость одного от другого. Неразрывная связь анализа с синтезом получила отражение в формуле «анализ через синтез» (С. Л. Рубинштейн), которая означает, что в процессе анализа новые стороны предмета выявляются через включение их в разные контексты. Практически анализ всегда выступает в связи не только с синтезом, но и с абстракцией, обобщением и др. мыслительными операциями. Напр., в геометрии для доказательства теорем, при решении задач нужно абстрагироваться от частного пространств, положения фигуры на чертеже, чтобы выделить существенные признаки геометрических понятий.
|
|
|
Практически нет такой учебной задачи, которая не требовала бы анализа. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, задача на анализ включает ряд действий (операций). Напр., в грамматике для выполнения одного из заданий на анализ морфологической структуры слова — выделение окончания — учащиеся должны уметь выполнить след, действия: изменить слово по падежам, числам, лицам; сравнить полученное слово с исходной его формой, обозначить формальную разницу. Решение математической задачи включает ряд действий по анализу её условий, умение фиксировать результаты анализ в краткой записи или графически. Анализ художественного произведения может быть «по-образным», композиционным, по проблемам (поставленным автором), лексико-стилистическим и предполагает умение восходить от отдельных сцен, эпизодов, компонентов к постижению идейно-художественного значения произведения. Активизация аналитической деятельности учащихся предполагает целенаправленное обучение приёмам анализа. Задача учителя состоит в том, чтобы не ограничиваться требованием произвести анализ того или иного учебного материала, но и выделить соответствующие приёмы анализа и организовать их усвоение. Разработка и активное формирование конкретных приёмов анализа в процессе учения способствуют их превращению в общий приём мыслительной деятельности.
|
|
|
АБСТРАКЦИЯ (от лат. abstractio — удаление, отвлечение), процесс познавательной деятельности, состоящий в мысленном выделении одних свойств предметов и отвлечении от других абстракций называется также и результат абстрагирования.
Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий; существует также в виде чувственно-наглядного образа (чертежи, диаграммы, схемы, модели и т. п.). Абстракция — момент целостного процесса познания, направленного в конечном итоге на достижение конкретного, т.е. всестороннего, полного знания. Термин «Абстракция» употребляют также в значении поверхностного, умозрительного знания.
Первые абстракции складываются у ребёнка в связи с его практическими и игровыми действиями. Важным фактором, способствующим формированию абстракции, является развитие речи.
В советской педагогической психологии разработана концепция учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) и на её основе — модель построения учебных предметов, которой соответствует представление об усвоении знаний как процессе движения от абстрактного к конкретному. В содержании обучения всё более возрастает удельный вес теоретических знаний. Поскольку их усвоение предполагает умение выделять существенные связи и отношения, которые не выступают на поверхности, встаёт задача, особенно на начальных этапах обучения, — «овеществить», воплотить знания в форме чувственно-наглядных образов. Для этих целей могут быть использованы вещественные объекты (палочки, кубики, муляжи и т. п.), графические изображения (схемы, таблицы, чертежи, карты, диаграммы и т. п.), знаковые средства (логические, математические символы, формулы), моделирующие существенные особенности и отношения в математических, физизхических, лингвистических и др. изучаемых объектах. Их использование необходимо для полноценной учебной деятельности, т. к. усвоение абстракции сразу в языковой форме представляет значительные трудности для учащихся и может привести к формальным знаниям.
|
|
|
Как показали психолого-педагогические исследования (Давыдов, Н. Г. Салмина, В. П. Сохина и др.), для адекватного овладения школьниками материалом того или иного учебного предмета недостаточно вооружить учащихся средствами мыслительной деятельности. Необходимо также организовать последовательные собственные действия учащихся с использованием веществ, объектов, затем графических и знаковых средств. Напр., для усвоения такой абстракции, как десятеричная система счисления в курсе начальной математики, целесообразно организовать действия учащихся с числами сразу в пределах миллиарда на модели этой абстракции — разрядной сетке. Постепенно, по мере усвоения понятия «система счисления», внешние опоры снимаются и учащиеся действуют только с цифрами. При этом понятие усваивается без специального заучивания. Овладение абстракцией с использованием чувств, объектов обеспечивает неформальное усвоение абстракции, меняет традиционные представления о возрастных возможностях абстрактного мышления.
Процесс формирования абстракции происходит в единстве с анализом, синтезом, обобщением, конкретизацией и др. мыслит, операциями.
КОНКРЕТИЗАЦИЯ (от лат. concretus- сгущённый, уплотнённый, сложившийся), включение изучаемого явления (понятия, события и т. п.) через абстрактное понятие в многообразие действительных связей и отношений; один из приёмов познания. В отличие от абстракции конкретизация предполагает воссоздание возможно полного знания о реальном предмете.
Применение конкретизации в обучении основывается на единстве конкретного и абстрактного в познании. С помощью конкретизации раскрывается содержание научных абстракций путём включения их в систему соответствующих реальных фактов и отношений. В силу этого знание, содержащееся в абстрактном понятии в сокращённом виде, становится полным конкретным знанием, сохраняя при этом обобщённую форму. Конкретизация отличается от иллюстрации и примера, которые поясняют какое-либо правило применительно к частному отдельному случаю.
Конкретизация осуществляется в чувственно-наглядной или словесной форме. В качестве наглядных средств конкретизации выступают предметы, таблицы и др. Напр., представить характерные особенности какой-либо местности помогает топографический план этой местности, физическая карта или просто картина. Словесно-отвлечённая форма конкретизации осуществляется путём пояснений.
В обучении конкретизация — один из методических приёмов, используемых при разъяснении нового материала. Так, для усвоения учащимися нового понятия, напр. подлежащего, очевидно, недостаточно сообщения о его существенном признаке (подлежащее — это слово или слова, которые указывают, о чём говорится в предложении, предмет мысли). Нужно организовать работу учащихся по усвоению этого признака на материале всех типичных грамматических форм, которыми может быть выражено подлежащее, — имени существительного, глагола в неопределённой форме и т. д. Такое варьирование всех типичных форм, а не умножение конкретных примеров на какую-либо одну или несколько форм обеспечивает конкретизацию понятия «подлежащее». Конкретизация в единстве с абстракцией позволяет учащимся увидеть за общими положениями конкретные факты, а конкретные факты понять как единичные проявления их общего основания, которые лишь в этих частных фактах находят своё выражение. Напр., в курсе истории учащиеся знакомятся с социальными революциями разных типов (буржуазная, социалистическими и др.). Исторически-конкретное понимание изучаемой революции требует абстрактного знания основных черт, обязательных для революции каждого типа, знания движущих сил и целей революции. Увидеть типичные черты в своеобразной для каждой революции форме — значит конкретизировать абстрактное понятие революции.
|
|
|
Применение различных форм и средств конкретизации в процессе обучения зависит от характера изучаемого материала. Так, в биологии целесообразно использовать картины, изображающие жизнь растений и животных, экскурсии, практические работы самих учащихся. При изучении истории наряду с привлечением иллюстраций на исторические темы большое значение приобретает конкретизация в словесной форме. Грамматика требует применения словесно-понятийной конкретизации. Использование в школьном обучении различных средств конкретизации зависит также от познавательных возможностей учащихся, от их возраста. Словесное пояснение исторических событий, вполне достаточное для старших школьников, может оказаться недоступным для младших. Тогда следует воспользоваться наглядными средствами, представляющими типические конкретные формы какого-то абстрактного понятия. С увеличением знаний, с обогащением жизненного опыта достигается всё большая независимость от чувственно-наглядных форм конкретизации. В конечном счёте процесс конкретизации, выбор её способов и средств зависят от организации учебной деятельности в целом, от того, реализует она формирование у учащихся мышление эмпирического или теоретического типа. В эмпирическом мышлении конкретизация выступает в форме наглядных примеров, частных случаев и реализует принцип наглядности в обучении. Формирование теоретического мышления предполагает вслед за выделением в результате анализа генетически исходного (основного, всеобщего) отношения некоторой предметной системы Конкретизация путём выведения и объяснения его особенных и единичных проявлений (с помощью моделирования, схематизации, применения др. знаково-символических, а также наглядных средств).
Понимание обучения как активного процесса требует, чтобы средства конкретизации использовались учащимися в их собственных действиях с учебным материалом при решении различных задач, выполнении упражнений и в др. самостоятельных работах. Так, в физике абстрактное понятие о давлении твёрдых тел конкретизируется в процессе решения специально подобранных задач, напр. при подсчёте давления, оказываемого человеком на землю, когда он имеет разную площадь опоры (в одном случае стоит на снегу на лыжах, в другом — в ботинках). Разные результаты подсчёта в этих случаях убеждают учащихся в том, что давление — это отношение между всей давящей силой и площадью опоры.
Вместе с абстракцией и обобщением конкретизация — необходимое условие формирования теоретического мышления учащихся.
МОДЕЛИРОВАНИЕ, 1) метод исследования объектов на их моделях — аналогах определённого фрагмента природной или социальной реальности; 2) построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов — физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов. Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы применения моделирования. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование. Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведётся на модели, воспроизводящей определённые геометрические, физические, динамические либо функциональные характеристики объекта-оригинала. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы, предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка) и т. п. Важнейшим видом такого моделирования является математическое (логико-математическое) моделирование.
Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определённом смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры и моделирование его поведения (функционирования, протекающих в нём процессов и т. п.). Это различие приобретает чёткий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования, и в кибернетике, делающей акцент на моделировании функционирования систем. Моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и специальными методами; особенно тесно оно связано с экспериментом.
Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования удаётся свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Напр., все математические понятия (число, функция, уравнение, геометрическая фигура и др.) представляют собой модели количественных отношений и пространств, форм окружающей действительности. Для их изучения в математике разработаны многочисленные методы, такие, как методы решения уравнений, исследования функций, измерения длин, площадей, объёмов и пр. Эти методы составляют в совокупности аппарат математики. Разработаны также и особые методики для использования в практике результатов исследования математических моделей, напр. методика решения практических задач с помощью уравнений.
Система научных моделей, аппарат для их исследования, методика использования в практике результатов исследования входят в основы наук, которые составляют содержание учебного предмета. Возможности для моделирования имеются в школьных курсах математики, химии, физики, русского и родного языков и в меньшей степени других учебных предметов. Необходимость овладения методом моделирования диктуется не только значением его как метода научного познания, но и психолого-педагогическими соображениями. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) знакомство ученика с каким-либо действием, которым он должен овладеть, начинается с выполнения этого действия соответствующими материальными предметами. Однако предметы обладают различными свойствами, многие из которых не относятся к выполняемому действию. Для того чтобы от них отвлечься, переходят к действиям с моделями этих предметов, обладающими только нужными в данном случае свойствами. Это может быть графическая схема, образная и знаковая модель и пр.
Когда учащиеся строят различные модели изучаемых явлений или знакомятся с их научными моделями, моделирование выступает в роли учебного средства, с помощью которого осуществляются: изучение моделей рассматриваемых понятий, которые разработаны в науке; построение и последующее изучение моделей понятий, для которых в соответствующих науках нет моделей или они являются неудобными, сложными для изучения в школе; построение модели ориентировочной основы умственного действия, напр. в виде учебной карты, где схематически перечислены все операции. Модели изучаемых объектов (понятий) могут служить средством обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов и явлений; с их помощью можно решать познавательные задачи на исследование изучаемого понятия. Моделирование учебного. материала — логическое его упорядочение, представление в наглядной форме, а также — с помощью мнемических средств в расчёте на образные ассоциации — эффективное средство лучшего запоминания.
Моделирование объектов, которые по своей сложности или величине не поддаются исследованию и изготовлению в натуре, — составная часть технического творчествадетей. Моделирование позволяет наглядно представить конструкцию с наименьшей затратой сил, материалов, времени и проверить правильность проекта. В зависимости от того, какие свойства моделируемого объекта выбраны главными, один и тот же объект может быть представлен моделями различной конструкции. Так, при исследовании физических процессов стремятся к тому, чтобы по результатам опытов на модели можно было судить о явлениях, происходящих в естественных условиях. Наряду с физическим часто используется математическое моделирование, когда исследуется физический процесс путём аналогичного явления, описываемого теми же математическими соотношениями, но иной физической природы. Напр., исследование механической колебательной системы возможно на электрических моделях, поскольку математические выражения кинетической и электрической систем аналогичны.
Для изучения сложных самоорганизующихся систем используют кибернетическое моделирование. При этом создаётся функциональная модель, основанная на более простых явлениях, чем изучаемая система. Напр., функции нервной деятельности могут моделироваться на кибернетических электронных устройствах. С введением в школьное обучение основ информатики и вычислительной техники широко применяется моделирование на ЭВМ. При изучении и конструированиимашин прибегают к моделям, построенным на основе их сходства по тому или иному признаку с реальным механизмом. Главное внимание здесь может быть обращено на внешнее сходство, принцип действия и т. д.; при этом конструкция модели должна быть освобождена от мелких подробностей, которые не имеют существенного значения для понимания основного принципа действия. В процессе моделирования целесообразно использовать различные готовые детали, «конструкторы», приспособления, облегчающие труд, увеличивающие его производительность и улучшающие качество модели.
Эмпирические методы исследования подразделяются на частные и комплексные методы.
К частным методам эмпирического исследования относятся: изучение литературы и документов, наблюдение, устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос — анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование.
Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях педагогического исследования для предварительного знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистические, иконографические (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техническое творчество) и др. материалы. Источником фактического материала для педагогического исследования служат: текущая документация школ и других учреждений образования, контрольные и проверочные работы учащихся, сочинения, рисунки и поделки детей, протоколы педагогических советов и т. п. Исследователю необходимо определить достоверность и адекватность документов, соответствие их изучаемой проблеме, знать методы, которыми были получены фиксированные в документах данные, круг документов и их сравнительную ценность для исследования, предпочтения общественным или личным, целевым или естественным, первичным или вторичным документам.
Одним из наиболее распространённых методов педагогического исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую педагогическую концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естественном функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в педагогической практике. В результате наблюдения формулируются гипотезы, которые проверяются, уточняются в ходе последующих наблюдений, переходя в теорию, объясняющую педагогические явления. Наблюдения имеют определённую цель, проходят по заранее продуманному плану с детальным перечислением изучаемых вопросов. Этапы подготовки и проведения наблюдения включают: выбор объекта; постановку целей и задач; составление плана; подготовку необходимых документов и оборудования; сбор данных; оформление и анализ результатов, теоретических и практических выводов.
Различают: полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.
Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого количества явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, излишняя идентификация наблюдателя со средой, недоступность наблюдению некоторых явлений и процессов. Наблюдения также не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Результаты наблюдения необходимо сопоставлять с данными, полученными другими методами.
|
|
|
