 |
Методологические основы МППК
|
|
|
|
Методы психолого-педагогической диагностики неразрывно связаны с другими методами и имеют 4 направления.
1. Клинические методы (медицинский, психиатрический, психоневрологический методы). Составной частью клинических методов является психологическое обследование. Точные данные выдает врач в письменном виде.
2. Психологические методы, которые, в свою очередь, делятся на 3 вида:
а) психологические методы — наблюдение (долговременное или кратковременное), экспериментальные методы, изучение результатов деятельности ребенка (трудовой, игровой, учебной), анкетирование. Широко применяется беседа, или вопросно-ответная работа;
б) конкретные психологические методики — это частные психологические методики, направленные на изучение конкретных функций и процессов. Изучение познавательной деятельности осуществляется с помощью набора методик для обследования восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Исследование эмоционально-волевой сферы проводится с помощью методик, направленных на изучение личности ребенка (характера, интересов, способностей и т.д.), его чувств, воли;
в) частные психологические методики направленные на изучение каких-либо чисто личностных, индивидуальных качеств ребенка.
3. Педагогические методы, направленные на наблюдение за детьми в процессе образования. Т.е. ребенок обследуется в момент получения и усвоения им каких-либо новых знаний. Эти методы тесно связаны с приемами и методами образования.
4. Методы речевого изучения (логопедические методы).
Методы обследования нарушений
в развитии дошкольников
Для более точного обследования ребенка и вынесения правильного диагноза крайне важно собрать и изучить анамнестические сведения.
|
|
|
Медико-педагогическая комиссия осуществляет всестороннее обследование ребенка, как правило, в следующем порядке:
♦ проверка сохранности слуховой функции;
♦ проверка состояния вибрационной чувствительности;
♦ проверка сохранности зрительного анализатора;
♦ проверка состояния речи;
♦ проверка двигательной сферы;
♦ проверка уровня развития сенсорных и интеллектуальных процессов;
♦ наблюдение за поведением.
Исследовать особенности развития дошкольника в полной мере можно только наблюдая за его игрой. Поэтому этот метод является ведущим в изучении такого ребенка.
Для всестороннего обследования ребенка дошкольного возраста необходимо иметь следующий игровой материал.
1. Пирамида из четырех колец. Наблюдая за тем, каким образом ребенок манипулирует игрушкой, насколько точно он надевает кольца на стержень, можно выяснить особенности развития моторики дошкольника. Различение дошкольником цвета, величины, количества предметов можно с помощью следующих указаний:
♦ «надень на стержень зеленое кольцо...»;
♦ «собери пирамидку, чтобы внизу было самое большое, а наверху самое маленькое кольцо...»;
♦ «положи сначала маленькое кольцо, потом побольше..., и самое большое кольцо...»;
♦ «дай мне три кольца...»;
♦ «покажи третье, четвертое кольца пирамиды».
Нормальные дети к 5 годам прекрасно справляются с поставленными задачами. Дети с аномалиями развития страдают нарушениями моторики. Им трудно сразу надеть кольцо на стержень пирамиды, иногда наблюдаются тремор или гиперкинезы. Часто такие дошкольники не способны соотнести величину колец при собирании пирамидки, поэтому выбирают кольца в хаотичном порядке. Дошкольники с глубокой умственной отсталостью не воспринимают слова специалиста, выполняя неадекватные действия с предметами, быстро отвлекаются на посторонние вещи.
|
|
|
2. Доски Сегена, представляющие собой доски с вкладышами, выполненными в форме различных геометрических фигур. Эта методика используется с целью характеристики деятельности ребенка, а также умения соотносить предметы по форме, сравнивать их. В процессе проведения методики исследуется также уровень развития мелкой моторики пальцев рук. Дошкольнику с аномалиями развития трудно понять цель этого задания, поэтому нередко он хаотично переставляет фигурки-вкладыши. Только после многочисленных показов экспериментатором способа действия некоторые из детей способны выполнить задание. Иногда вместо геометрических фигур нужно вложить в прорези вкладыши известных ребенку животных. Это облегчает задачу, и дети лучше справляются с ней. Глубоко умственно отсталые дети не способны понять инструкцию к этому заданию.
3. Разноцветные брусочки и палочки. Эта методика позволяет исследовать характер деятельности детей, способность к анализу, синтезу, умение сравнивать, а также особенности памяти. Задача ребенка — по образцу построить такую же фигуру. Дошкольник с аномалиями развития очень пассивен в процессе работы, невнимателен, поэтому нуждается в постоянной стимуляции деятельности со стороны специалиста. Самокритичность такого ребенка снижена, он не в состоянии сравнить образец с результатами своего труда. Глубоко умственно отсталые дошкольники не в состоянии понять стоящую перед ними задачу.
4. Почтовый ящик, представляющий собой коробку с прорезями, куда опускаются объемные фигуры. В отличие от досок Сегена, здесь ребенок должен сопоставить объемный предмет с формой прорези. Нормальные дети к 6 годам без труда справляются с задачей. Умственно отсталый ребенок испытывает серьезные затруднения при выполнении задания. Он не может развернуть фигуру, соотнеся ее с прорезью. Только при помощи специалиста такой дошкольник справляется с заданием. Глубоко умственно отсталые дети вообще не понимают задания.
5. Кубики различной величины. Методика направлена на выявление представлений ребенка о понятии величины предметов. Дошкольнику предлагается разложить кубики от маленького к большому, и наоборот. Как правило, умственно отсталые дети испытывают трудности при выполнении задания, поскольку понятие величины формируется у них в более позднем возрасте и для этого требуется специальное обучение.
|
|
|
6. Набор геометрических фигур. Методика направлена на выявление у ребенка способности к простейшим обобщениям. Задача дошкольника разложить геометрические фигуры по группам. С помощью фигур можно проверить счет. Умственно отсталые дети с трудом понимают инструкцию, однако принимают помощь взрослого и к 6 годам начинают справляться с заданием. Дети с глубокой умственной отсталостью не в состоянии понять инструкцию.
7. Матрешки (2-3-4-составные). Методика направлена на выявление способности понимания инструкции, умения сопоставлять величину предметов. Дошкольник должен сначала собрать, а потом разобрать матрешку. Нормальные дети без труда выполняют задание. Дети с аномалиями развития не в состоянии справиться с заданиями. Они не учитывают величину матрешек, поэтому их действия характеризуются хаотичностью. В результате у умственно отсталого ребенка ничего не получается, и он теряет интерес к заданию.
8. Разрезные картинки, которые представляют собой изображения знакомых предметов, разрезанные на 2 части по горизонтали и вертикали; на 3 части по вертикали. Методика направлена на исследование восприятия дошкольника. Дети с аномалиями развития затрудняются в выполнении задания, поскольку не в состоянии представить себе целое произведение. У них нарушено пространственное восприятие. Умственно отсталый ребенок способен принять помощь взрослого, если тот расположит части таким образом, чтобы ребенку осталось только соединить их.
9. Мозаика направлена на исследование наличия интереса, волевых усилий, ориентировки в пространстве, воображения, развития мелкой моторики. Задача дошкольника — по образцу составить изображение, составить картинку по подражанию, проявить фантазию и самостоятельно создать узор или изображение. Дети с аномалиями развития не проявляют особого интереса к выполнению данного задания. Они не соотносят образец с результатами своей деятельности, часто отвлекаются от задания, нередко бросают его на середине работы.
|
|
|
10. Предметные картинки представляют собой изображения предметов, знакомых детям. Методика направлена на исследование внимания, зрительной памяти, мышления ребенка, определение запаса общих представлений, определение способности детей к обучению. Кроме того, при помощи предметных картинок исследуется речь дошкольника: словарный запас, фонетические и грамматические особенности.
Особенности эффективно-личностной сферы:
1) контакт;
2) интерес;
3) аффективный компонент продуктивности;
4) активность;
5) критика.
Особенности работоспособности:
6) динамика продуктивности;
7) истощаемость;
8) переключаемость;
9) внимание.
Общая характеристика деятельности:
10) ориентировочная деятельность;
11) понимание обращенной речи;
12) вербализация;
13) целенаправленность.
Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности:
♦ непосредственная память (кратковременная);
♦ непосредственная память (долговременная);
♦ простое кодирование;
♦ качество опосредованного запоминания;
♦ доступность опосредования;
♦ динамика обучения (обучающий эксперимент);
♦ качество переноса (обучающий эксперимент);
♦ конструктивный праксис;
♦ логические построения;
♦ простые обобщения;
♦ усложненные обобщения;
♦ анализ несообразностей.
По каждому параметру выставляются баллы, которые впоследствии суммируются по группам показателей. В качестве примера можно привести способ количественной оценки первого раздела.
Группа показателей
Особенности аффективно-личностной сферы
I.Контакт (по глубине, степени сотрудничества, характеру, устойчивости)
4 балла — высший уровень контактности, ребенок легко устанавливает полноценный контакт, способствует совместной деятельности, контакт стабильный на протяжении всего исследования;
3 балла — контакт устанавливается постепенно, впоследствии становится полноценным и стабильным;
2 балла — относительно полноценный контакт вначале, впоследствии в процессе работы при столкновении с трудностями, замечаниями экспериментатора контакт ухудшается; ухудшение отношений может быть вызвано пресыщением деятельности;
1 балл — легко или постепенно устанавливает контакт, но он неполноценный по своей глубине, затруднена совместная деятельность; недооценивается значение информации, исходящей от взрослого, ориентация на собственную программу деятельности;
0,5 балла — недостаточный, нестойкий, хрупкий контакт на протяжении всего исследования из-за негативного отношения к ситуации эксперимента, не вызывающей у ребенка интереса; подобное отношение может быть обусловлено чрезмерной стеснительностью, скованностью ребенка, неуверенностью в собственных силах, боязни допустить ошибку.
|
|
|
Для нормальных детей характерен средний результат — 2,3 балла, для детей с задержкой развития — 1,7 балла, для умственно отсталых детей — 1,2 балла.
II. Интерес (оценивается по степени увлеченности ребенка, характеру выполняемой работы: отдельных заданий или всех в совокупности, глубины, устойчивости, широты интереса)
3 балла — выраженный стойкий интерес по отношению к большинству заданий, стимулирует деятельность ребенка, который работает увлеченно, с азартом;
2,5 балла — те же качества, но менее выразительные во внешнем плане: эмоции, речевая реализация;
2 балла — достаточно выраженный, но избирательный или угасающий по мере столкновения с трудностями интерес; увлеченность может угасать после коррекции ошибочных решений экспериментатором;
1,5 балла — поверхностный интерес, который слабо стимулирует деятельность, но частично компенсируется старанием заслужить положительную оценку взрослого или просто подчинением взрослому;
1 балл — интерес проявляется в незначительной степени в связи с угнетенностью ситуации экспериментом или стойкой боязнью допустить ошибку;
0 баллов — слабый, поверхностный, ничем не компенсируемый интерес, деятельность возможна только лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции.
Нормальные дети набирают в среднем 2,4 балла, дети с задержкой развития — 1,9 балла, умственно отсталые дети — 1,5 баллов.
III. Аффективный компонент продуктивности (отражает характер, выраженность и стабильность эмоционального тонуса, аффективную реакцию ребенка на трудности, возникающие при выполнении заданий, порицание, похвалу)
3 балла — внешние эмоциональные проявления отчетливо выражены, адекватны, разнообразны, затруднения и ошибки затрудняют и огорчают его, однако стимулируют ребенка, поощрение и порицание одинаково способствуют улучшению продуктивности деятельности;
2,5 балла — адекватные, внешне достаточно выраженные реакции на затруднения. Ошибки, поощрения и порицания понимаются в целом правильно, но мало влияют на продуктивность деятельности;
2 балла — внешние проявления могут быть различными, затруднения и ошибки, а также порицания приводят к некоторой дезорганизации деятельности, однако она коррегируемая, поощрения и успехи улучшают темп и продуктивность деятельности;
1,5 балла — стойкое, несколько утрированное выражение серьезности, напряженной работы мысли, наряду с этим выраженная нерешительность в самостоятельных действиях и высказываниях, часто это состояние наблюдается в связи со страхом обнаружить свою несостоятельность;
1 балл — на фоне адекватных достаточно выраженных реакций возникают яркие эмоции на ситуации эксперимента (слезы, агрессия), нередко затруднения и порицания грубо дезорганизуют деятельность;
0,5 балла — стойкий негативизм, подавление положительных эмоций ситуацией исследования, грубая дезорганизация деятельности;
0 баллов — безразличное отношение к ситуациям эксперимента, неадекватная реакция, на пример, «аффект благодушия» в силу фактического интереса к предлагаемой деятельности.
Нормальный ребенок набирает в среднем 2,3 балла, дети с задержкой психического развития — 1,9 балла, умственно отсталые дети — 0 баллов.
IV. Активность (оценивается по массивности внешних стимуляций).
3 балла — ребенок работает сам с незначительной стимуляцией при выполнении отдельных заданий, во всех случаях наблюдается положительный эффект от стимуляции;
2,5 балла — ребенок нуждается в незначительной стимуляции при столкновении с трудностями во время выполнения заданий эксперимента, стимуляция оказывает положительный эффект;
2 балла — нужна незначительная, но постоянная стимуляция при невысоком интересе к работе или легкая стимуляция при наступлении насыщения в отдельных заданиях (снижение интереса);
1,5 балла — незначительная стимуляция в большинстве заданий в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при нерешительных действиях, эффект от стимуляции не всегда достигается;
1 балл — стимуляция в большинстве заданий в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при невысоком интересе к работе, быстро наступает пресыщение в отдельных заданиях;
0,5 балла — необходима массивная разнообразная стимуляция в подавляющем числе заданий из-за отсутствия интереса к заданию, быстрого пресыщения, постоянной нерешительности, что, в свою очередь, приводит к грубой дезорганизации деятельности.
Нормальные дети в средней набирают 2,4 балла, дети с задержкой развития — 2 балла, умственно отсталые дети — 1 балл.
V. Оценка собственных достижений (оценивается по адекватности восприятия результатов собственного труда)
4 балла — адекватное, самостоятельное и аргументированное восприятие;
3 балла — снижение первоначально завышенной оценки после вопросов типа «Все ли ты хорошо сделал? Посмотри внимательно...»
2 балла — снижение первоначальной завышенной оценки после прямых указаний на допущенные ошибки и имевшиеся трудности;
1 балл — аффективное, неадекватное снижение оценки после указания на допущенные ошибки;
0,5 балла — отказ от оценки;
0 балла — неадекватно завышенная оценка даже после массивной коррекции.
В норме ребенок набирает в среднем 2,5 балла; дети с задержкой психического развития — 1,8 балла, умственно отсталые дети — 0,6 балла.
Аналогично просчитываются и другие разделы, после чего выставляется общая оценка. Данная методика применима и в отношении школьников.
Методы обследования и диагностика
нарушений в развитии детей
школьного возраста
Перед непосредственной работой с ребенком представители медико-педагогической комиссии тщательно изучают касающуюся его документацию — медицинскую карту, характеристику, рисунки, тетради и т.д. Задача врача-психоневролога — донести до представителей МППК сведения, касающиеся соматического и психического здоровья ребенка. Особое внимание уделяется диагнозам, поставленным отоларингологом и офтальмологом. При снижении слуха или зрения дефектолог подбирает специальный материал для дальнейшего обследования ребенка. Так, при снижении слуха или при речевых нарушениях задания будут носить наглядный характер, что требует минимальных речевых инструкций; для слабовидящих детей, наоборот, задания строятся в устной форме.
Далее дефектолог на основе педагогической документации выражает свою точку зрения по поводу предстоящего обследования. Он дает свои рекомендации, как лучше вступить в контакт с этим ребенком. Обращает внимание на трудности, с которыми сталкивается исследуемый при усвоении школьной программы. Таким образом, представители комиссии в первую очередь обращают внимание именно на те качества характера и особенности познавательной деятельности, которые требуют уточнения и дополнения.
Серьезные выводы о состоянии ребенка можно сделать, тщательно изучив и проанализировав его школьные тетради. Оценка аккуратности тетрадей, качества выполнения учебных заданий могут рассказать о личностных свойствах ученика. Очень важно также исследовать ошибки, которые допускает школьник в процессе письма, а также их причины. Так, к примеру, неправильные линии на письме могут быть обусловлены как нарушением моторики, пространственной ориентировки, так и непониманием требований учителя. Специалисты должны также проследить, каким образом ребенок старался справляться с возникающими трудностями. Должное внимание необходимо уделить рисункам школьника.
Далее можно рассмотреть общую характеристику основных методов обследования детей.
Метод беседы направлен на изучение личностных качеств и поведение ребенка. В процессе беседы с ребенком специалисты исследуют его запас сведений об окружающем мире, точность его представлений. Другими словами, беседа должна быть построена в соответствии с определенными целями и задачами:
♦ выяснение точности представления школьника о себе, своих родителях, родственниках, друзьях, а также способности разделять такие понятия, как «семья», «родственники», «соседи», «знакомые» и т.д.
♦ изучение особенностей представлений ребенка о времени (умеет ли определять время по часам и т.д.)
♦ уточнение особенностей представлений о природных явлениях (знание времен года, их основных признаков, представления об атмосферных явлениях: дождь, снег, гроза и т.д.)
♦ исследование способности ориентироваться в пространстве (насколько хорошо ребенок владеет понятиями «справа — слева», «вверху — внизу», «ближе — дальше» и т.д.)
♦ уточнение сведений о своей родине, об окружающем мире, о событиях, общая осведомленность о значительных исторических событиях и т.д.
Вопросы должны быть построены таким образом, чтобы ребенок мог понять их. Беседа должна быть доброжелательной и непринужденной. В беседе очень важно выяснить также следующие моменты:
1. Грызет ногти?
2. Сосет пальцы?
3. Отсутствует аппетит?
4. Разборчив в еде?
5. Засыпает медленно, с трудом?
6. Характерен беспокойный сон?
7. Встает бодро и охотно?
8. Жалуется на боли в голове?
9. Жалуется на боли в животе?
10. Часто бывает рвота?
11. Часто бывает головокружение?
12. Заикается?
13. Чрезмерно потеет, краснеет, бледнеет?
14. Легко пугается?
15. Часто дрожит от возбуждения или волнения?
16. Часто плачет?
17. Часто моргает (другие тики)?
18. Недержание мочи (днем или ночью)?
19. Недержание стула (днем или ночью)?
20. Случаются признаки злости?
21. Играет с какой-нибудь частью тела?
22. Боится за свое здоровье?
23. Бывает, что замыкается в себе и мысли его где-то далеко?
24. Не может сосредоточиться на чем-либо?
25. Имеется что-либо, что для него особенно важно?
26. Озабочен чем-либо (чем именно)?
27. Повышенная тревожность?
28. Старается всегда быть незаметным?
29. Часто видит фантастические предметы?
30. Боится одиночества?
31. Боится животных (каких именно)?32. Боится чужих людей?
33. Боится неудачи? В чем?
34. Часто испытывает чувство стыда или вины?
35. Испытывает чувство неполноценности?
Это позволит выявить степень психического напряжения, а также наличие невротических реакций у ребенка.
Уровень общей деадаптации можно выяснить, ответив на следующие вопросы:
1. Как заботится о своей внешности?
2. Как соблюдает порядок в своих вещах?
3. Выполняет ли свои обязанности без напоминания?
4. Прекословит, сопротивляется, угрожает? Кому?
5. Что бывает причиной строптивости?
6. Дразнит братьев и сестер? Каким образом?
7. Вступает в частые конфликты (ссоры, драки)? С кем?
8. Ревнует к кому-нибудь? К кому?
9. Завидует кому-нибудь? Берет чужие игрушки, вещи?
10. Командует кем-нибудь? Стремится главенствовать?
11. Отказывается кому-нибудь повиноваться?
12. Выдумывает о себе неправдивые истории?
13. Отрицает свои проступки?
14. Обманывает? Когда и как?
15. Чрезмерно портит свои вещи, игрушки, одежду?
16. Портит чужие вещи?
17. Совершает кражи? Чего и как?
18. Бродяжничает (при каких обстоятельствах)?
19. Прогуливает школу (при каких обстоятельствах)?
20. Старается обратить на себя внимание кого-либо? Кого?
21. Есть ли у ребенка какие-либо плохие привычки?
22. Уклоняется от трудных заданий? При каких обстоятельствах?
23. Легко отступает после неудачи?
24. Часто сваливает вину на кого-то, ссылаясь на что-то?
25. Жалуется или обвиняет других в собственных неудачах?
26. Есть ли у него чувство долга?
27. Умеет ли прилагать усилия к какой-либо деятельности?
28. Имеются ли у него какие-либо другие дефекты поведения?
Метод наблюдения также очень эффективен при обследовании детей. Он находит свое применение с самого начала пребывания ребенка на комиссии и продолжается до последней минуты.
В процессе обследования важное место занимает наблюдение за игровой деятельностью ребенка. С помощью игры специалисты легче устанавливают контакт с ребенком. Предоставив испытуемому возможность самостоятельно выбирать себе игрушки, манипулировать с ними, специалисты фиксируют его эмоциональную реакцию на них, способность выбрать интересующие игрушки и самостоятельно организовать игру, способ манипулирования игрушками, осмысленность действий, речевое сопровождение. Здесь можно увидеть, как школьником проводится анализ, синтез, обобщение и классификация, поскольку для определенной игры отбираются только нужные игрушки. Переставляя игрушки, выполняя какие-либо действия, ребенок невольно демонстрирует специалистам состояние моторики, скоординированность движений.
Как уже упоминалось ранее, метод изучения рисунков школьника может дать сведения об особенностях психики, личности, познавательной деятельности ребенка. Если рисунок имеет яркие настораживающие особенности, то специалисты предлагают школьнику нарисовать что-нибудь на свободную или определенную тему. Полученные данные могут быть очень важны для уточнения диагноза. Так, например, умственно отсталые дети испытывают серьезные затруднения при выборе темы. Их рисунки, как правило, лишены сюжета. При выполнении рисунков на заданную тему, дети с аномалиями развития не всегда следуют инструкции. Дети иногда неверно используют цвета, не могут объяснить собственный рисунок, не соблюдают пропорций знакомых предметов при их прорисовывании.
Отличаются рисунки детей, страдающих различными психическими заболеваниями. В первую очередь это изображение несуществующих предметов, животных, хаотичное и неадекватное использование цвета, искажение пропорций, сексуальная направленность и т.п. Дети также зачастую не в состоянии объяснить, что они нарисовали.
Рисунок ребенка, страдающего шизофренией, отличается незавершенностью, вычурностью, нагромождением элементов, искажением пропорций. Некоторые дети боятся рисовать далеко или близко к краю. Ребенок с эпилептической деменцией, как правило, излишне аккуратен, скрупулезен, трудно переключается с одного вида деятельности на другой, что незамедлительно отражается в рисовании. На рисунках таких детей четко видны чрезмерно вырисованные отдельные и несущественные детали. Таким школьникам трудно выделить главное в рисунке.
Рисование не только помогает установить с ребенком контакт, но прекрасно работает в случаях трудностей речевого общения.
Методы экспериментально-психологического исследования направлены на создание определенных ситуаций, при которых у ребенка вызываются психические процессы, необходимые для изучения и диагностики состояния испытуемого. Чаще всего при обследовании детей применяется адаптированный детский вариант теста Д. Векслера. Этот тест чаще всего используется при индивидуальных психологических исследованиях. Эта методика позволяет четко разграничить легкую степень отсталости от задержек психического развития. То есть, иногда он просто незаменим в плане дифференциальной диагностики.
Тест содержит ряд диагностических заданий вербального и невербального характера (12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет). Широта кругозора, способность к пониманию, счету, определение словарного запаса исследуется при помощи устных заданий. Невербальные задания направлены на нахождение недостающих деталей, последовательности картинок, составление фигур из кубиков, на складывание объектов, шифровку цифр и т.д. При подведении результатов учитываются не только количественные показатели, но и психологический профиль, определяющий уровень развития отдельных психических функций.
В трудных для распознания случаях специалисты также часто прибегают к экспериментально-психологическому исследованию, которое помогает уточнить диагноз. Здесь очень важно при оценке результатов эксперимента в первую очередь учитывать качественные показатели. В процессе работы экспериментатор должен в случаях затруднений оказывать помощь ребенку, направлять его деятельность в нужное русло. Очень важно насколько адекватно школьник принимает помощь и воспринимает ли ее вообще.
Экспериментально-психологические методики существенно отличаются от педагогических по следующим признакам.
I. Различная целевая установка. Педагогические тесты направлены на измерение степени умственной одаренности ребенка. Экспериментально-педагогические тесты должны существенно дополнять и углублять изучение ребенка, что помогает более точно определить диагноз и пути дальнейшего развития исследуемого.
II. Экспериментально-психологические методики направлены на качественный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, тогда как тестовые испытания носят в основном измерительный характер.
Психологический эксперимент неизменно происходит в искусственных условиях. Экспериментатор должен с самого начала быть готовым к тому, что не все может пойти так, как запланировано, когда дело касается умственно отсталых или психически больных детей. Такой ребенок способен нарушить весь порядок работы, игнорируя инструкцию. Он нередко бессмысленно манипулирует пособиями, кладет их в карманы, просто играет, вместо того чтобы выполнять задание. Подобное явление не следует воспринимать в качестве срыва эксперимента. Это также является ценными данными для определения диагноза ребенка.
Очень важно протоколировать каждый шаг эксперимента. Для каждой экспериментальной методики существует своя форма протокола. Здесь важно записывать сведения о том, как вел себя ребенок, какие действия предпринимал, как реагировал на различные ситуации и т.д. Помимо результатов наблюдения за ребенком, протокол должен включать вопросы, критические замечания, подсказки, прямые объяснения экспериментатора, а также содержать сведения о реакции испытуемого на помощь (старается ли он спорить, или тут же стремится исправить ошибку).
В процессе работы экспериментатор может оказывать различные виды помощи:
1) переспрашивание, просьба повторить слово, что заставляет ребенка снова вернуться к сказанному или сделанному;
2) похвала или стимуляция дальнейших действий («Молодец», «Хорошо»);
3) вопросы, уточняющие, почему ребенок сделал так, а не иначе, это позволяет испытуемому определить свои действия;
4) наводящие вопросы или возражения, что обращает внимание ребенка на проделанную работу;
5) подсказка, совет сделать что-то другим способом;
6) показ определенной манипуляции и просьба самостоятельно повторить действие;
7) обучение ребенка определенному действию. Иногда экспериментатору трудно выбрать, к какому виду помощи прибегнуть в том или ином случае, однако всегда нужно руководствоваться, как считает С.Я. Рубинштейн, общими правилами:
а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу и обучению;
б) экспериментатор не должен быть многословным или вообще чрезмерно активным; его вмешательство в ход эксперимента, т.е. в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;
в) каждый акт вмешательства, то есть помощи, должен быть внесен в протокол (так же как ответные действия и высказывания ребенка).
Некоторые сложности вызывает и анализ полученных данных эксперимента. Здесь на первый план выступает отграничение проявления патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка. Именно поэтому проведение и анализ эксперимента требуют от психолога определенного опыта.
На базе анализа экспериментальных данных составляется заключение. Этот документ не является направлением ребенка в то или иное специальное учреждение. Он относится к вспомогательным данным, позволяющим уточнить и углубить диагноз. В заключении можно прочитать выводы, касающиеся адекватности или неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к самому факту проверки уровня его интеллекта. Представлены основные трудные моменты, с которыми сталкивается ребенок при выполнении тех или иных заданий. Кроме того, перечислены причины подобных сложностей:
1) ослабление внимания, рассеянность, забывчивость вкупе с определенной сообразительностью;
2) поражение или недоразвитие органов слуха, зрения или речи;
3) неумение обобщать, выделять основной скрытый смысл и строить логичные умозаключения;
4) неспособность выразить свою мысль, трудности в работе со словесно оформленным материалом.
Безусловно, выводы экспериментальных данных могут содержать другие сведения. В любом случае первое место здесь принадлежит качественной оценке познавательной деятельности учащихся, исключая цифровые показатели уровня интеллектуального развития.
Методика «Обучающий эксперимент» была создана на основе учения Л.С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней интеллектуального развития: «актуального» и «зоны ближайшего развития». Используется эксперимент для исследования потенциальных возможностей 7-10-летних детей. Экспериментальное обучение не требует наличия у испытуемого школьных знаний, поэтому может проводиться и с теми детьми, которые испытывают трудности в обучении или вообще еще не обучались в школе.
В работе используются два набора карточек по 24 штуки, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Один набор карточек используется для показа задания. Испытуемому показывают карточки и предлагают разложить на группы — подходящее с подходящим. В помощь предоставляется доска, на которой нарисованы все карточки. В дальнейшем доска убирается. В этой методике оцениваются три параметра: ориентировка, восприимчивость к помощи, способность к переносу.
Умственно отсталые дети значительно пассивнее, нежели нормальные дети, плохо воспринимают помощь, трудно усваивают учебный материал.
Для психологических методов обследования школьников необходимы определенные материалы. Для исследования внимания требуются:
1) бланки корректурных проб;
2) таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга;
3) таблицы для одновременного подсчета фигур 2 видов;
4) субтест «недостающие предметы» (из методики Векслера).
Для исследования восприятия:
1) таблицы с изображением контура знакомых предметов, частей предметов, зашумленные изображения;
2) набор карточек с изображением геометрических фигур двух размеров, четырех цветов, трех видов;
3) методика «Почтовый ящик»;
4) доски Сегена разной сложности;
5) кубики Коса;
6) таблицы с изображением предметов, которые нужно дорисовать;
7) набор разрезных картинок (2-4 части);
8) картинки для определения правой, левой стороны, низа, верха и т.д.
Для исследования мышления:
1) таблицы с изображением четырех предметов, один из которых является лишним (по величине, по цвету, по группе и т.д.);
2) таблицы с логическими заданиями на поиск недостающих фигур;
3) бланки с заданием на выделение существенных признаков;
4) пословицы и поговорки;
5) сюжетные картинки;
6) таблицы с заданием на сравнение пар слов;
7) картинки с нелепыми сюжетами;
8) классификации;
9) таблицы с загадками;
10) набор противоположных по значению слов для исследования ассоциаций;
Для исследования памяти:
1) таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (цифры, геометрические фигуры, слова);
2) бланки для запоминания 10 слов;
3) картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов;
4) пиктограммы (методика Лурих);
5) бланки для воспроизведения.
Для исследования эмоционально-волевой сферы и качеств личности:
1) таблицы с набором задач разной трудности и соответствующие им карточки с номерами задач для проведения метода исследования уровня притязания;
2) серия картинок для исследования личности, интересов, внутренних переживаний;
3) набор сюжетных картин, подлежащих оценке;
4) незаконченные предложения;
5) бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий.
При обследовании детей очень важно принимать во внимание следующие показатели.
♦ Эмоциональная реакция ребенка на само обследование. Некоторая доля скованности, волнение являются нормальной реакцией ребенка на новую обстановку. Фамильярность с представителями комиссии, неоправданная веселость, поведение, не соответствующее обстановке, должно настораживать.
♦ Адекватное восприятие и понимание инструкции и цели задания. Насколько внимательно выслушивает ребенок инструкцию, старается ли понять до конца, прежде чем приступить к выполнению задания? Устная или устная с наглядным пособием инструкция воспринимается ребенком лучше?
♦ Характер деятельности при выполнении задания. Насколько стойкий интерес вызывает новое задание? Степень целенаправленности деятельности ребенка, умение выделить главное, сосредоточиться в процессе работы, работоспособность. Умение принять помощь и пе<
|
|
|
