 |
Модели описания посуды, овощей и фруктов с передачей лучевой межфразовой связи (Н.С.Малетина, Л.В.Пономарева)
|
|
|
|
Модели описания посуды, овощей и фруктов с передачей лучевой межфразовой связи (Н. С. Малетина, Л. В. Пономарева)
В данных моделях использованы те же символы, что и в моделях Т. А. Ткаченко, но расположены квадраты с символами веером, что позволяет показать детям лучевую связь, когда данное (известное) во всех предложениях одно и то же, а новая информация каждый раз дополняется.
Модели повествовательных текстов. Среди схематических моделей, отражающих особенности повествовательных монологов, можно выделить:
- круг, состоящий из трех частей, воспроизводящих структуру рассказа (начало, середину и окончание), разработанный Н. Г. Смольниковой;
- схематическую модель (в работах Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко она называется картинно-схематической), состоящую из нескольких «рамок», каждая из которых отображает какое-либо событие рассказа. Поступательное движение сюжета показано стрелками, соединяющими «рамки». Действующие лица и место действия (лес, дом и пр. ) зарисовываются условными символами или выкладываются на стол, лист бумаги.
В качестве условных обозначений используются схематические изображения человечка, животного, дерева, домика, кровати и т. п. Позже вводятся обобщенные заместители в виде геометрических фигур (кружки, треугольники, квадраты и др. ), фигуры могут быть разного цвета. Первоначально цвет несет изобразительную нагрузку (козлик — серый кружок, лиса — оранжевый). Позже — смысловую нагрузку: «плохие персонажи» замещаются фигурами темного, мрачного цвета, «хорошие» — яркими.
Примеры картинно-схематических моделей повествования (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко)
Функции заместителей детям объясняются. Сначала дети обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.
|
|
|
Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.
Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться.
При использовании данного приема важно учитывать психолого-педагогическое положение о том, что оценку результатов своей деятельности ребенок переносит на себя. В этом заключается сложность в ее построении. С одной стороны, важно исправить недостатки, указав на них ребенку, а с другой стороны — нельзя допустить возникновения у ребенка негативного отношения к процессу рассказывания, неуверенности и нежелания больше рассказывать.
По мнению Т. Н. Дороновой, ребенок более позитивно воспримет критическую оценку, предложение исправить, дополнить свой монолог, если они будут исходить не от педагога, а от лица игрового персонажа, для «помощи» которому он учится рассказывать. Естественно, что от лица персонажа будет говорить педагог, и ребенок понимает условность игровой задачи (зайчонку нужно найти свою маму не по-настоящему, а понарошку), но он будет стараться исполнять свою роль «помощника» всерьез. Такая оценка способна выполнить корректирующую функцию в более деликатной для ребят форме.
|
|
|
Оценка рассказа ребенка должна быть краткой, содержательной, в ней отражаются основные критерии и показатели качества монологов. Например, для коррекции нарушения последовательного описания педагог может дать такую оценку:
«Ты очень подробно описал зайчонка, ничего не пропустил. Но тебе так хотелось быстрее найти маму зайчонка, что ты торопился и рассказывал не по порядку. А вдруг из-за этого зайчихе было трудно понять, о каком зайчонке идет речь? Попробуй еще раз сделать объявление, но рассказывай так: вначале скажи, кто найден. Затем опиши цвет зайчонка, во что он одет, а потом расскажи о его особых приметах».
Для того чтобы добиться от ребенка более полного описания, педагог указывает на пропущенные признаки объекта описания и др. недочеты. Аналогично строятся оценки детских повествований. Если хочется отметить последовательный и полный пересказ, отсутствие в нем пауз, выразительность, в оценке отмечаются соответствие всем показателям хорошего повествования, а в случае необходимости исправления монологов тактично и доброжелательно указывается на это (См. примеры).
Точно так же при оценке удавшегося речи-рассуждения ребенка педагог обязательно перечисляет его достоинства и отмечает то, что следует исправить.
Иногда в оценке можно отступить от основных требований к монологам детей. В. В. Гербова предлагает в качестве поощрения отмечать достижения ребенка, а в случае необходимости какой-то небольшой недостаток. Например:
— Ты сегодня рассказывал лучше. Мне почти не пришлось тебе подсказывать.
— Эту кошку теперь не спутаешь с другой кошкой: Саша заметил и рассказал нам, что она «озорная и веселая, а шерсть у нее полосатая, как тельняшка».
— У тебя получился неплохой рассказ. Но ты несколько раз повторил слово «вот», и рассказ из-за этого слушался хуже. Теперь попробуй рассказать еще раз, не повторяя слово «вот».
Для создания ситуации успеха каждому ребенку нужно уметь найти в каждом монологе что-то, заслуживающее похвалы (старание, удачные слова или обороты, нежность, с которой описывается игрушка, интересные повороты в сюжетных рассказах, убедительность аргументов и т. п. ).
|
|
|
Оценка дается каждому рассказу, иногда детям можно дать возможность исправить свой рассказ: «Попробуй еще раз…», но чаще преследуется стремление педагога привлечь к рассказыванию большее количество воспитанников, поэтому повторная попытка переносится в сферу индивидуальной работы с ребенком.
Упражнения детей в рассказывании завершаются общей оценкой. Например, после того, как зайчонку «помогли найти маму», воспитатель заключает: «Зайчонок нашелся благодаря вашим рассказам. Зайчиха рада. А вы устали, потому что было трудно подробно и по порядку описывать зайчонка. Иногда не получался подробный рассказ, а иногда не удавалось рассказывать по порядку. Мы этому еще поучимся».
После сочинения сказок детьми можно отметить, что дети становятся настоящими сказочниками, что многие сказки можно записать в их общую книгу сказок, и предложить отобрать лучшие сочинения для этой книги.
Завершая упражнения детей в построении речи-доказательства, педагог отмечает, что дети становятся взрослыми и уже могут отстаивать свою точку зрения, логически рассуждая и оперируя аргументами, а не криками, как малыши.
В заключительной оценке можно отметить также наиболее удавшиеся рассказы: «Сильнее всех хотела помочь зайчонку Таня, она так старалась, что ее объявление о зайчике получилось ярким, полным, последовательным».
В старшем дошкольном возрасте можно привлекать детей к взаимной оценке. Но оценочному суждению детей тоже нужно учить, поскольку это разновидность монолога, относящегося к речи-рассуждению. А для обучения оценке следует использовать образец оценки и план. При этом следует приучать детей к тактичности в оценке результатов деятельности сверстника, к доброжелательности. Оценивая монологи других, дети лучше усваивают требования к монологическим высказываниям, т. к. известно, что позиция правилоносителя побуждает ребенка следовать этому правилу, стимулирует его выполнение (С. Г. Якобсон).
В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов.
В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про... »). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).
|
|
|
