Развитие ценностных представлений в отечественной педагогике

Собственно педагогических произведений, имеющих отноше­ние к Древней Руси и Русскому государству XIV— XVII вв. не было, педагогика к тому времени еще не выделилась в самостоятельную область знания. Тем не менее педагогическая мысль присутствова­ла во всей древнерусской культуре — устном народном творче­стве, живописи, певческом искусстве, бытовых традициях, обря­дах. Педагогические идеи и воспитательный.опыт поколений вклю­чались в летописи, поучения, жития, которые дают основание говорить об общей культуре русского народа как о педагогиче­ской культуре. Древнерусской педагогике свойственно в качестве ценностей рассматривать правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброту, уважение к старшим. Эти нравствен­ные качества поддерживались и поощрялись обществом. Наказы­вались, порицались те пороки, которые приносили вред другим людям и своей душе: воровство, клевета, пьянство.

Как пишет академик Д.Б.Лихачев, Древняя Русь была и ум­ней, и эрудированней, чем ее часто представляют. Настоящая мудрость не преследовала временных эффектов, она стремилась на все в жизни распространять нравственные отношения. «Добро бо книги почитаеши не славохотия ради, но поучаючись благая деяти и в правде жити» («Измарагд»). Духовная мудрость требова­ла упорной учебы, постоянного и вдумчивого чтения книг, зна­комства с мировой историей, осмысления места в ней своего на­рода. Нравственность была основной ценностью. В «Поучениях Вла­димира Мономаха» читаем: «Больного навестите», «Не пропусти­те человека, не поприветствовав его»; в «Изречениях Исиия и Варнавы» — «Получив добро, помни, а сделав — забудь», «Меч губит многих, но не столько, сколько злой язык». Нравственность была свойственна всей древнерусской культуре, при этом мораль­ные качества рассматривались часто с точки зрения полезности.

С переходом к классовому обществу магические обряды, жерт­воприношения стали вступать в противоречие с новыми взгляда­ми на человеческую жизнь, ее моральную ценность. Старые обы­чаи и обряды уступали место новым или приспосабливались об­ществом к новым нравственным устоям. Старым, отжившим цен­ностям пришли на смену ценности: отзывчивость, чуткость, доб­рота, чистосердечность.

В XI в. педагогическая мысль Руси рассматривалась не как осо­бая область знаний, а как составная часть христианско-этических учений.

Воспитание носило противоречивый характер, что было вы­звано борьбой церковной и языческой тенденций. Последняя отрицала аскетический характер церковно-христианских целей воспитания личности, хотя одновременно с этим языческие тече­ния в народной педагогике приспосабливались к христианским формам воспитания. Несмотря на существовавшие противоречия, народная педагогика в эпоху утверждения феодального строя в качестве ценностных ориентиров воспитания рассматривала умст­венное развитие детей, формирование нравственных качеств, под­готовку к трудовой деятельности. Положительные перемены в ду­ховной жизни восточных славян происходили под влиянием утверждения на Руси феодализма и перехода от язычества к христи­анству. Христианская вера, являющаяся доминантой в сфере духов­ной жизни, сопутствующие ей элементы культуры привели к по­явлению рационалистических ориентации в познании и воспи­тании.

Педагогическая мысль Древней Руси отражала ценности Ви­зантии и других соседних стран. Русские книжники, знавшие гре­ческий язык, читали труды античных философов в оригинале. Од­нако ни педагогическая мысль, ни образование Древней Руси не были прямой копией педагогической мысли и структуры учебных заведений Византии. Для произведений русских авторов XI — XIII вв. характерна оригинальность, связь с культурой древнерусского об­щества. В своих «Поучениях» Владимир Мономах, к примеру, го­ворил о красоте жизни земной, о том, что воспитание и образование призваны формировать не только нравственные качества, но и практическое мышление. Уже в то время появились высказы­вания, о ценностном отношении к знанию, которое необходимо для понимания «творения божественной мудрости» — вещей, природы. В древнерусских произведениях XI —XIII вв. затрагива­лись вопросы полезности «книжного почитания». Наиболее ин­тенсивно проблемы обучения прорабатывались в XII веке, о чем свидетельствуют произведения Климента Смолятича, Кирика Новгородца. Большое внимание уделялось вопросам нравственно­го совершенствования личности, и важным средством этого со­вершенствования считалось «книжное учение». Наряду с ценнос­тями рассматривались антиценности: труд противопоставлялся лени, добродетель — лихоимству, ум — глупости, истина — дог­мам. Ценности и антиценности рассматривались часто в качестве характеристик человека. Главными были признаны нравственное совершенствование личности, идея защиты русской земли.

Произведения того времени отражают значимость развития по­знавательных способностей человека. Познание с помощью веры, чувств и «книжного почитания» рассматривается как путь к со­вершенствованию личности, т.е. процесс познания является син­тезом рационального и чувственного. Например, Кирилл Туровс­кий в «Слове святого Кирилла о наказании» говорит: «Но молю вы, любимци мои, чтите святые книги; разумно же внимая, а неведомаго — иди к мудрейим собе, и от тех увеси. Аще ли не приимете от человек ученью разума, да Бог видит подвизанье твое к святым книгам, и того вразумить тя: не презрит бо твоего хоте­нья». Стремление к познанию рассматривалось как ценность, до­стойная всяческого поощрения и поддержки.

Приведем отдельные высказывания из сборника афоризмов «Пчела»: «Вот увидел ученика своего, отдающего силы пашне, а к учению нерадивого, и сказал: "Берегись, друг, если только пашню хочешь возделывать, а душу пустынной оставить и не­обработанной"»; «Один алчный сказал так: "Лучше мне иметь каплю счастья, чем бочонок ума". Ему же, отвечая, философ сказал: "А мне бы каплю ума, чтобы достичь полноты счастья"; "Невозможны обширные знания при редком учении"; "Что чело­веку умному тяжелее всего делать? А тяжелее всего человеку ум­ному глупого и упрямого учить человека"».

Однако было бы ошибкой думать, что те отдельные гумани­стические мотивы, которые звучали в «Поучении» Владимира Мо­номаха, «Словах» и «Притчах» Кирилла Туровского, «Учениях» Кирика Новгородца, были традицией. Стиль жизни того времени, политика господствующего класса не способствовали зарождению гуманистического течения в общественной жизни. Ценность зна­ния рассматривалась с позиций его полезности, возможности выживания. Ценность человека в эту эпоху выступала на деклара-

тивном уровне, нравственные поучения, адресованные детям, по­давались в соответствии с социальным положением человека в обществе. Круг нравственных качеств, составляющих основу вос­питания детей, также отражал интересы господствующего класса.

Наиболее ярко идея ценности учения отражена в древнерус­ском «Прологе», который был одной из распространенных книг на Руси в XIII в. Автор «Пролога» считал, что грамотность можно добыть тремя путями: от «поучающих», т.е. учителей, от знающих и умудренных жизненным опытом старцев и путем самообразова­ния, «или сам». Поскольку в Средневековье не было специальных учебных заведений, готовящих учителей, обучением занимались «люди проста». Основным путем овладения педагогическим мас­терством являлось самосовершенствование.

Памятники XIV—XVII вв., отражающие педагогические тен­денции, позволяют выделить основные ценности.

Прежде всего, это моральные ценности, определяющие пове­дение человека в семье, обществе, его взаимоотношения с дру­гими людьми. В основном моральные ценности были объединены в социальные руководства, которые в конце XVI в. стали назы­ваться домостроями, представляющими собой своеобразные ко­дексы социально-экономических норм жизни. Наиболее извес­тен Домострой XVI в. — «Поучение и наказание всякому право­славному христианину». Слово «наказание», по определению В.В.Буша, означает «учение», «поучение», «наставление»—наказ.

Высшая ценность, отраженная в этом Домострое, — вера в Бога, которая является источником нравственных качеств челове­ка: «Он учитель наш и наставник; и имейте его со страхом и лю­бовью; к нему приходите и приношения ему давайте от своих тру­дов по силе; и советовати с ним часто о житие полезном, и вос-стязатись от грехов своих; и како учити и любити мужу жена своя и чада, а жене мужа своего слушати; а извещатися пред ним во всем». Так или иначе и добро, и честность, и праведный труд, и милосердие поощряются Богом, желательны ему, и потому нуж­но быть добрым, честным, милосердным, трудолюбивым. Только нравственный человек, радеющий о своей душе, может получить милость Божию.

Моральные ценности — Добро, Учение, Любовь, Правда — отражены и в «Благословлении» попа Сильвестра его сыну Анфи-му, «Прещении о лености и нерадении», «Привилегии Москов­ской Академии». При этом «Прещение» и «Привилегия» подчер­кивают ценность учения, приносящего человеку знания, светлый разум». Автор «Прещения» выступал за всеобщее обучение людей, считая, что учение «паче злата и сребра бывает», отмечая при этом, что учение требует большого труда и прилежания. В «При­вилегии» подчеркивается ценность просвещения, обучения, пе­дагогической деятельности (впервые делается попытка сформулировать требования к учителю), все названные ценности, одна­ко, декларируются с позиций учения церкви. Эта книга, как важ­нейший педагогический документ конца XVII в., отражает про­тиворечивость педагогической мысли: с одной стороны, провоз­глашается ценность знания, учения, с другой — предписывается выявлять и подвергать сожжению еретиков. Ни один из названных выше документов не отражает идеи свободы, самоценности лич­ности, не рассматривает ценность знания с точки зрения ее раз­вития.

Появление отечественного книгопечатания способствовало рас­пространению педагогических идей, формированию в обществе интереса к знанию. О развитии педагогической мысли свидетель­ствуют «Азбука» Ивана Федорова, «Букварь» Кариона Истомина, его «Полис», «Азбука» Василия Бурцова, потешные книги — свое­образные энциклопедии, снабженные рисунками. Все они явля­ются свидетельством повышения в обществе ценности знания, образования. Кроме того, содержание этих учебных пособий гово­рит о стремлении их авторов систематизировать учебное знание, сделать его доступным для понимания ребенком, сами тексты направлены на формирование у учеников убеждения в необходимо­сти учения, его полезности для жизни. Так, например, отрывки из «Азбуковника полного», в которых дается краткая характери­стика семи свободных наук — грамматики, диалектики, ритори­ки, музыки, арифметики, геометрии и астрономии, свидетель­ствуют о том, что учителя и ученики были знакомы с системой знаний, сложившейся в античном мире и изучаемой в школах Западной Европы. В «Азбуковнике» XVII в. подробно изложен по­рядок обучения в школе, его содержание, подчеркивается высо­чайшая ценность знания для человека, обосновывается необходи­мость «благого учения». Факт появления пособий говорит и о воз­росшем интересе к педагогической деятельности, о появлении стремления ее упорядочения. Впервые на Руси появляется и раз­вивается мысль о необходимости знания педагогической техноло­гии для совершенствования обучения.

Русское просвещение XVII в. связано прежде всего с именами Максима Грека (ок. 1475—1556 гг.), Ивана Семеновича Пересве-това (годы рождения и смерти неизвестны), Андрея Михайловича Курбского (1528 — 1583 гг.), Епифания Славинецкого (?—1674 гг.), Симеона Полоцкого (1629—1680 гг.), Иоаннакия (1639—1717 гг.) и Софрония (1652 — 1730 гг.), братьев Лихуд, Ильи Федоровича Копиевского (ок. 1651 —1714 гг.).

В их произведениях продолжала развиваться идея нравственно­сти, отражающаяся в личностных характеристиках описательного и поведенческого плана. Впервые просматривается как ценност­ная идея свободы и изначального равенства всех людей («Сказа­ние о Магмете-салтане»). Ценность знания рассматривается как общественная, государственная — сила государства зависит от того, насколько просвещенны его граждане (И.С.Пересветов). Однако возрастающая ценность знания, осознание этой ценности приво­дят просветителей к мысли о необходимости, «в коих руках сосре­доточение мудрости и власти должно быть». То же можно сказать _и о сводах правил — продолжении «Домостроя» А.М.Курбского, которые адресованы не всем детям, а лишь верхушке общества («Гражданство обычаев детских»). В «Алфавитаре» братьев Лихуд, кроме методических указаний, направленных на необходимость целесообразного педагогического воздействия в процессе обуче­ния, содержатся гигиенические советы о развитии и укреплении физических сил человека, которые адресованы непосредственно ученику, — «предсказания детям». Софроний Лихуда не просто акцентирует ценность знания, но и определяет в своей «Логике» его критерии: познание предмета без какого-либо утверждения или отрицания; познание его в форме суждения, умозаключения о предмете силлогизма. Он же сформулировал требование к учеб­ному знанию, которое должно рассматривать не всю науку в це­лом, а лишь ее основы, кратко и сжато. Такое изложение, по его мнению, ускорит усвоение курса и даст возможность ученикам быстрее включиться в практическую деятельность.

XVIII век — время значительных изменений в сфере образова­ния, вызванных формированием новых социальных отношений, укреплением абсолютной монархии и мощного государственного аппарата, ростом промышленности и торговли, строительством флота и регулярной армии. Все это вызвало необходимость в со­здании сети государственных школ разного типа. Уже в начале века в лексикон русского языка вошли слова «академия», «уни­верситет», «школа», «ученик», «учитель». Вместе с тем, по заме­чанию И.А.Соловьева, век «просвещенного абсолютизма» был веком массовой неграмотности простого народа — крепостного крестьянства и городской бедноты. В этот период появились не только педагогические произведения, но и документы, отражающие аксио­логические подходы к образованию: государственные указы; основ­ные документы школьных реформ; литература методического харак­тера; работы, отражающие требования к созданию учебных пособий Для детей, что говорит о ценностных подходах к знанию, обучению, учению, образованию, личности ребенка и рассмотрении таковых в качестве ценности.

В период реформ Петра I, просвещение хотя и носило сослов­ный характер, отражало прогрессивные явления в культурной жизни России, что прослеживается в содержании и организации школьного обучения. Важнейшим в ценностной характеристике знания явилось признание его полезности для государства. Учеб­но-воспитательные учреждения создавались исходя прежде всего из учета реальных нужд государства. Знания, которые ученИКИ получали в школе, органически увязывались с их будущей прак­тической деятельностью. Школа готовила специалистов различ­ных отраслей хозяйства: морской флот, культура, наука, управ­ление. Принятие в 1721 г. «Духовного регламента» способствова­ло образованию широкой сети учебных заведений для подготов­ки духовенства: архиерейские школы, духовные семинарии.

Нельзя сказать, что образовательные реформы отражали гума­нистические идеи Возрождения, скорее, они имели утилитарно-прагматическую направленность. Однако работы отдельных уче­ных того периода (В.Н.Татищев, Феофан Прокопович) отража­ют и ценностное отношение к просвещению. Татищев, к приме­ру, разработал инструкцию «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах», где говорится о назначении зна­ния как для жизни, так и для развития ученика. Инструкция ори­ентировала учителя на то, чтобы ремесленное обучение сочета­лось с обучением чтению, письму, счету. Татищев затрагивал про­блему значимости знания для общества, отстаивал необходимость и ценность нравственного просвещения ученика в процессе его обучения, подчеркивал важность научного знания. Вопросы само­ценности ребенка, свободного выбора содержания образования, гигиенических требований к организации учения в названное время практически не рассматривались.

Образование во времена царствования Екатерины II, по мне­нию ряда ученых, отражало влияние мыслителей Запада: Д.Лок-ка, Вольтера, Д.Дидро, который в 1773 г. был приглашен цари­цей для участия в разработке и осуществлении проекта организа­ции народного образования. Работы профессоров Московского уни­верситета (Д.С.Аничков, И.Ф.Богданович и др.) акцентировали внимание на ценности умственного, нравственного воспитания, физического развития прежде всего для самого ребенка и рас­сматривали обучение как средство его развития. Изучались цели обучения и воспитания, также отражающие ценностные взгляды на образование в целом. Обращалось внимание на воспитатель­ную ценность народных пословиц, поговорок и ставился вопрос о включении их в образовательный курс. Интерес представляет коллективный труд профессоров Московского университета «Спо­соб учения» (1771 г.), в котором впервые обоснована идея о не­обходимости развития у детей в процессе обучения познаватель­ной активности и интереса. Фактически «Способ учения» — яр­кий документ, отражающий действительно ценностные подхо­ды к обучению и обосновывающий необходимость (пользу) та­ких подходов.

Хотя в это время были предприняты действия, направленные на развитие отечественной системы образования (открыты Мос­ковский воспитательный дом, Смольный институт благородных девиц, народные училища), прогрессивные педагогические идей не были созвучны взглядам «просвещенной монархии». Основная цель преобразований этого времени заключалась в том, чтобы под­чинить образование и воспитание самодержавно-крепостному строю.

Показательно то, что педагоги, отстаивая ценность знания, обращали внимание на проблемы его учебного усвоения. Требова­ния к организации учебного процесса отражены в учебниках, учеб­ных пособиях того времени: в предисловиях к ним даются методи­ческие советы, как лучше организовать работу с детьми, чтобы они осознанно усваивали учебный материал; некоторые учебники кроме теоретического материала включают практические работы, рекомендации по использованию наглядных пособий.

Актуальной оставалась и проблема формирования нравствен­ных ценностей. С целью ее разрешения учеными разрабатывались наставления о нравственном воспитании, многие из которых не совпадали с ценностями, отраженными в официальных докумен­тах. К примеру, в «Уставе народным училищам в Российской им­перии» подчеркивается ценность знания. Он начинается словами: «Воспитание юношества было у всех просвещенных народов то-лико уважаемо, что почитали оное единым средством утвердить благо общества гражданского; да сие и неоспоримо, ибо предме­ты воспитания, заключающие в себе чистое и разумное понятие о творце и его святом законе и основательные правила о непоколе­бимой верности к государю и истинной любви к отечеству и сво­им согражданам, суть главные подходы общего государственного благосостояния. Воспитание, просвещая разум человека различ­ными другими познаниями, украшает его душу; склоняя же волю к деланию добра, руководствует в жизни добродетельной и на­полняет, наконец, человека такими понятиями, которые ему в общежитии необходимо нужны».

Приведенный отрывок текста «Устава» говорит о многом. Мы видим, что понятия «образование» и «воспитание» употреблены как синонимы. Воспитание расценивается как универсальное сред­ство достижения общественного блага. Знание, заключенное в учеб­ном предмете, выполняет не только информативную функцию, но и нравственную, гражданскую, общественную, при этом под­черкивается значимость обучения для государства. В то же время содержание «Устава», всех его разделов не отражает тех ценност­ных установок, которые провозглашены в начале текста. Оно представляет собой всевозможные предписания, адресованные учите­лям, ученикам, попечителям, директорам, смотрителям народ­ных училищ, предупреждающие каждое действие в стенах учили­ща и вне его. «Устав» четко определяет, когда и какими книгами Пользоваться: «Книги, по которым учить в сем классе юноше­ство, суть следующие: пространный катехизис, священная исто­рия, книга о должностях человека и гражданина, руководство к чистописанию, прописи, первая часть арифметики». Таким обра­зом, указаны книги, четко определено количество учителей для каждого класса; время занятий; обязанности учителя: «При пре­ подавании учения не вмешивать учителям ничего постороннего... чем продолжение учения или внимание учеников могло остано­виться». Нигде нет ни слова о правах учителя или ученика, все должны подчиняться требованиям «Устава».

Обращается внимание на необходимость раннего воспитания, подчеркивается ценность умственного, нравственного, физиче­ского воспитания: «По сему заключить можно, что слово "воспи­тание" прямого, к несчастию нашему, определенного смысла у нас еще не имеет. Разум оного обширен и содержит в себе три главные части... состоит из физического воспитания, из нравственного и, наконец, из школьного, или классического. Первые две части всякому человеку необходимо нужны, третья же некоторо­го звания людям нужна и прилична, но притом не лишняя нико­му и украшает и самую высшую степень знатности. Просвещение в вельможе несчетную пользу приносит, поелику подчиненные ему будут им отличаемы не за подлые от них к нему услуги или таканье, но за достоинства и за исправность в возложенном на них служении».

Ценностное отношение к воспитанию, просвещению отражено в работах Н.И.Новикова («Рассуждение о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве»), А. А. Прокоповича-Антонского («Слово о пользе нравственного просвещения»), Х.А.Че­ботарева («Слово о способах и путях, ведущих к просвещению»), А.Н.Радищева («О человеке, его смертности и бессмертии»).

Н.И.Новиков впервые употребил в России слово «педагоги­ка», которое обозначает у него «особую и важную науку о воспи­тании тела, разума и сердца». Им была сформулирована цель педагогики — «обра­зовать детей счастливыми людьми и полез­ными гражданами». Воспитание по Нови­кову — основная ценность, сила воздей­ствия, которая выше законодательства, религии, науки, искусст­ва, от него зависит процветание государства, благополучие наро­да, так как «единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов». Особое значение он придавал нравственному воспита­нию, «ибо худой человек всегда бывает и худой гражданин». Вос­питание имеет три части: физическое; нравственное, «имеющее предметом образование сердец»; разумное, занимающееся «обра­зованием разума». Каждая из частей имеет свои правила, положе­ния и действия. Все части физического воспитания (рождение ре­бенка, его кормление, одежда, режим жизни, двигательной ак­тивности и т.д.) проникнуты заботой о ребенке. Каждая часть со­держит множество рекомендаций относительно определенного paциона питания в разные возрастные периоды; выбора одежды, дозирования времени пребывания ребенка на свежем воздухе в зависимости от погоды; определения занятий (игра в мяч, танцы, игры и забавы, езда в карете). При этом рекомендации содержат пояснения полезности и целесообразности обозначенных подхо­дов.

В части об образовании разума или духа подчеркивается цен­ность знания для ребенка (прежде всего), необходимость упраж­нения разума, «обогащения его разными познаниями». Разум у Новикова — путь к постижению истины и достижения мудрости. Первое правило образования разума гласит: не погашайте любо­пытство детей ваших или питомцев. Раскрывая его, Новиков объяс­няет воспитателям, как нужно поступать, чтобы поддерживать у детей стремление к познанию. Среди прочих объяснений — о не­обходимости развития воспитания, эмоциональной сферы; о зна­чимости нравственного воспитания, об основательности знания, о силе воздействия собственным примером. Итогом правильного воспитания является согласованность разума и воли, мыслей и поступков. Поскольку познание истины приводит ребенка к люб­ви и «исполнению добродетели», разумное воспитание состоит не только в образовании разума, но и сердца.

Из всех методов обучения Новиков выделяет «метод Сокра­тов*, преимущество которого он видит прежде всего в том, что Сократ «столько раз отрицался от восприятия на себя учительско­го вида и тона и принимал вид соученика или такого человека, который еще сам ищет истину и хочет исследовать ее обще с уче­никами своими». Ценность метода и в том, что: «Сократ старался своими мудрыми вопросами направлять знания ученика, прини­мал и правильный и неправильный его ответ, приводя душу уче­ника на ту точку, в которой иметь ее хочет».

О ценности воспитания говорил и Прокопович-Антонский, разделяя его на физическое и моральное и выделяя их наиболее значимые стороны.

Высочайшей ценностью называет ученый нравственность, ко­торая достигается просвещением ума и образования сердца. Ум Прокопович-Антонский называет «главнейшим преимуществом че­ловека, драгоценнейшим его сокровищем», ставит его выше всех существ, «неизмеримую цепь творения на земле составляющих».

Среди наиболее важных ценностей — образование, способности (дарования), знания, науки, «коих круг беспределен», Искусство. Наиболее ценимые человеческие качества — здоровье, просвещение ума, Доброе сердце.

Работы Ф.В.Кречетова (ок. 1740 г. — после 1801 г.), П.А.Сохацкого (1766—1809 гг.), А.Ф.Бестужева (1761 — 1810 гг.) по сути своей аксиологичны. В них отражены ценностные подходы к вос­питанию, обучению детей, не просто подчеркивается, а превоз­носится ценность знания, разума. Основной ценностью, отражен­ной в педагогической мысли России, называется нравственность, и обучение ориентировано на ее воспитание. Выделяется нрав ственная составляющая разума. Само знание ценно только тогда, когда оно нравственно — направлено на добро и противостоит злу. То есть все названные ценности рассматриваются не сами по себе, а только в приложении к человеку. Российскую педагогику XVIII в. интересует прежде всего личность, которая и является основной ценностью. Понятия «личность», «самоценность лично­сти» еще не используются на категориальном уровне, но любая другая ценность соотносится с личностью ребенка, которому ад­ресованы все «Советы» и «Наставления» педагогов этого периода.

Ценной является и идея развития познавательной активности ребенка, поддерживания познавательных интересов, нашедшая отражение в методических рекомендациях к учебным пособиям. Пока еще нет работ, говорящих о значимости, ценности педа­гогической деятельности. Считается, что ею может заниматься любой образованный человек, обладающий высокой нравствен­ностью. Поэтому методических пособий для учителей пока не существует. Указания «как должно обучать» помещены в учебни­ках, в чем есть определенная особенность: ученик, как и учи­тель, знает требования, что исключает возможность восприни­мать действия учителя продиктованными его субъективными желаниями. Аксиологические подходы к воспитанию, обучению ребенка: забота о его здоровье, развитии, формировании нрав­ственности — прогрессивные явления в педагогике того времени. Однако учитель на этом этапе развития педагогической науки рассматривается лишь как исполнитель, «государственный че­ловек», проводник идей государства, правящего класса в обще­стве. Его воззрения являются отражением господствующей идео­логии. Отсутствие ценностных подходов к педагогической дея­тельности на практическом уровне выражается и в отсутствии специальных учебных заведений, готовящих учителей, хотя первые мысли о специфичности педагогической деятельности уже появи­лись в отдельных работах этого периода (Е.Р.Дашкова, П.А.Со-хацкий, А.Ф.Бестужев).

Социально-экономическое развитие России в первой полови­не XIX в. характеризовалось развитием капиталистических отно­шений, товарного производства, торговли.

Документы этого времени отражают ценные педагогические идеи зарубежных и отечественных педагогов-мыслителей. В каче­стве ценностных оснований образования рассматривались: фор­мирование познавательной активности учеников, интереса к уче­нию; воспитание нравственных качеств личности; форм поведения, не противоречащих общественным установкам; ценностного отношения учеников к знанию, процессу учения.

Педагогическая мысль в России XIX в., в основном отражаю­щая утилитарно-прагматическую направленность, была проти­воречивой, неоднородной, основаниями различных педагогиче­ских направлений являлись различные ценности, которые в це­лом характеризовали складывающиеся направления. Хотя цен­ность образования рассматривалась с точки зрения его полезно­сти, многие ученые, не отрицая практической важности зна­ния, видели опасность в нарушении соотношения между знани­ем для пользы и знанием для формирования человеческой нрав­ственности.

Большое внимание в этот период уделялось развитию педаго­гической печати, образованию женщин и определению содержа­ния женского образования, национальным проблемам образова­ния. Развернулась широкая дискуссия о преимуществе классиче­ского образования, расценивающегося как общечеловеческое вос­питание.

Педагогическая мысль в России середины XIX в. испытывала влияние революционно-демократической общественной мысли, в основе которой лежали гуманистические ценности. Постепенно формировался в общественном сознании иной стиль отношения к человеку — в каждом ценить свободного гражданина и самому быть человеком в любой сфере деятельности (по словам В.Г.Бе­линского). Зарождались пока еще предпосылки построения обще­человеческой системы воспитания, равной для представителей всех социальных слоев. Идеи построения иной системы образования, демократической и гуманистической по своей сути, развивались А.И.Герценом, Н.А.Добролюбовым, Н.П.Огаревым.

Идея нравственности, ее ценности стала отделяться от церков­ного знания. В. Г. Белинский писал: «Православная церковь не спа­сала людей от пороков, она всегда была опорою кнута и угодни­цей деспотизма». А.И.Герцен в качестве нравственной основы рассматривал внутренние потенции человека, наделенного сво­бодной волей.

Н.А.Добролюбов ценностным основанием воспитания чело­веческого достоинства в детях считал разум, который следует раз­вивать как можно раньше. Разум у Добролюбова — и основа со­знательности, убежденности, и основа нравственных поступков. Не отделяя задач теоретической педагогики от практических про­блем образования, революционеры-демократы отстаивали ценность единого воспитания и образования для всего народа, основанно­го на социальной справедливости, общественном равенстве.

С начала XIX в. в педагогике развивалось общенациональное направление, отстаивающее ценности народного достоинства, гор­дости. Руководствуясь этими ценностными ориентирами, педагоги на практическом уровне решали вопросы изучения русского языка, литературы, истории, географии.

Другое, общечеловеческое направление отстаивало значимость общечеловеческих и общенациональных ценностей — ценность человека и гражданина. С общечеловеческим образованием чаще всего связывалась идея общего образования, цель которого — вос­питание человека.

Неоднозначность ценностных ориентиров развития педагоги­ческой мысли первой половины XIX в. привнесла новые элементы в существующие консервативные системы. Многие документы пе­дагогической мысли имеют прямое отношение к развитию педа­гогической аксиологии: обращалось внимание на ценность педа­гогической науки и предлагались иные подходы к организации государственного просвещения (М.М.Сперанский); на ценность национального, русского, воспитания (Н.М.Карамзин); отстаи­валась ценность саморазвития ребенка, соотношения теорети­ческого знания и практической деятельности, воспитания нрав­ственного поведения, подчеркивалась значимость воспитания, образовывающего человека, гражданина, христианина. По мне­нию В.А.Жуковского, все врожденное в человеке (как доброе, так и худое) развивается в процессе воспитания. Поэтому основ­ная его цель — формирование положительных привычек, состав­ляющих природу людей («другую природу»), отличную от той, которая сообщена человеку при рождении.

В педагогических работах того периода акцентировалось внима­ние педагогов на создании «благоприятных обстоятельств», спо­собствующих развитию «деятельного разума». Сам процесс воспи­тания рассматривался как «содействие способности ребенка в до­стижении совершенства». Процессы обучения и воспитания счи­тались ценностью только при условии их взаимосвязи. А. Г. Одо­евский провозглашал ценность педагогической теории, которая чем полнее и правильнее, «тем совершеннее педагогическое ис­кусство».

Н.П.Огаревым была выстроена программа обучения детей в сельской школе, раскрыто содержание образования, определен распорядок жизни детей. Его проект представлял большую теоре­тическую ценность как попытка использования общего образова­ния народа для улучшения крестьянского труда и формирования психологии крестьянина нового типа: свободного от суеверий, знающего и грамотно ведущего хозяйство, обладающего челове­ческим и гражданским достоинством. Образование — средство пси­хического и нравственного развития человека, в этом, по мне­нию Огарева, его основная ценность.

Пирогов последовательно отстаивал идею самостоятельности научной мысли. Его трактат «Вопросы жизни» представляет собой философские рассуждения о соотношении двух начал в человеке: физического и нравственного. Только человек, осознающий свое нравственное начало, может задуматься о смысле жизни и в соот­ветствии с этим выстроить свои действия. Образование — путь к нравственности, ценность его в том, чтобы помочь челове­ку осознать у себя нравственное начало. При этом Пирогов не отрицал практической ценности образования, считая специальное образование по раз­личным отраслям сведений и искусств жизненной потребностью человека. Но этого недостаточно, так как «...нет ни одной потреб­ности для какой бы то ни было страны более существенной и более необходимой, как потребность в "истинных людях"». Отсю­да, по мнению Пирогова, образование должно быть прежде всего общечеловеческим, а школы и общество только выигрывают, если, занимаясь практическим или прикладным образованием, будут осуществлять нравственное воспитание.

Ушинский ценностным основанием отечественной педагогики и практики начального образования считал научное знание. Все, что изучено путем опыта, точных методов исследования, может служить предметом науки. Основой практической деятельно­сти, подчиненной какой-либо цели, явля­ется вера в личную свободу человека. Так как воспитание основано на свободе человека и направлено на будущее, то педагогика (теория воспитания) не является наукой, это искусство, опирающееся на знание человека «во всех отноше­ниях». Правильные пути воспитания невозможно находить без изу­чения антропологических наук. Воспитание у Ушинского — лич­ностная ценность, она создает «вторую природу» человека, фор­мирует (просвещает) сознание человека, открывая перед ним путь к добру. Воспитание — общественная ценность, оно является «жи­вым органом в историческом процессе народного развития». Хотя в основе любого воспитания, по Ушинскому, лежат общечелове­ческие ценности, каждому народу присущи те характерные осо­бенности, которые лишают его безликости и наполняют конкрет­ным содержанием: «...Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, Которой нет в самых лучших системах, основанных на абстракт­ных идеях или заимствованных у другого народа». Эта идея о на­родности воспитания, основанного на общечеловеческих ценно­стях, в настоящее время является особенно актуальной.

Общечеловеческое воспитание не является единым образом для ^Всех н

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: