Методологические подходы к исследованию педагогической аксиологии

Для общей аксиологии характерно наличие разнообразных цен­ностных классификаций, которые являются объектом внимания и изучения.

Выделены школы, сложившиеся в зарубежной аксиологии: субъективной ориентации (эмотивизм, экзистенциализм, аффек­тивно-волевая теория); субъективистской ориентации (неоканти­анство, неотомизм); эмпирическая школа (социально-психоло­гические теории, лингвистический анализ, неонатурализм).

На основе обобщения подходов к рассмотрению природы цен­ностей зарубежными философами М. А. Киссель дал классифика­цию, в которой источником ценностей являются потребности че­ловека (А. Мейнонг, Д.Дьюи и др.); идеальное бытие (В.Видель-банд, Г. Риккфт); высшая ценностная реальность (М. Шелер); ин­туиция, определяющая смысл ценностей (О.Шпенглер, П.Соро­кин и др.).

В ценностных классификациях иерархия ценностей выстраива­ется с различных позиций. Однако нельзя утверждать, что все сло­жившиеся в общей аксиологии системы ценностей непременно взаимосвязаны с решением реальных проблем образования. В то же время взаимосвязь существует, и она в большей степени про­слеживается философией образования. Термин «философия образования» трактуется неоднозначно. Британская энциклопедия определяет философию образования как область знания, занимающуюся проблемами смысла образования, закономерностями его развития; как совокупность различных на­правлений, рассматривающих проблемы развития образования как философскую теорию образования. Выделение философии обра­зования как особого исследовательского направления связывают с созданием в начале 40-х гг. XX в. в Колумбийском университете Научного общества специалистов в области философии и теории Педагогики. Целью его деятельности являлись исследование фило­софских проблем образования, философская экспертиза образо­вательных программ, разработка учебных курсов и подготовка Кадров для колледжей и университетов.

Историю философии образования принято начинать с Р. Питерса, который в 60-е гг. прошлого века выявил основные источники основания образования: Культуру, Общество, Индивид. На­званные источники, по его утверждению, находятся во взаимо­связи и одновременно противодействуют друг другу. Подавление одного из источников приводит к образовательному и социокуль­турному кризису, выход из которого происходит тогда, когда по­давляемый источник начинает занимать лидирующее положение при этом нейтрализуя другие источники основания образования. Установившийся к середине XX в., по выводам Питерса, баланс между названными источниками был затем нарушен возрастани­ем объема информации и развитием различных идеологий, вслед­ствие чего конфликт между ними обострился и в настоящее время продолжается на новом уровне.

Р.Питере, кроме того, выделил критерии образования и в качестве первого назвал ценности, так как образовательный про­цесс — это передача не любого, а значимого знания, обладающе­го определенной ценностью. Именно ценности позволяют отли­чать образование от обучения (например, обучение искусству пы­ток нельзя считать образовательным процессом).

Наличие другого критерия — понимание связи своих действий и их места в целостной модели жизни — также позволяет отличить образование от обучения (обученный человек не всегда образо­ванный человек).

Осмысленность, осознанность знания — критерий, отличающий образование от внушения.

В настоящее время под философией образования понимается область философского знания, которая раскрывает ценностно-смысловой срез образования, зако­номерности его развития и функци­онирования. Она занимает в запад­ноевропейских странах важное мес­то и включает ряд направлений (эмпирико-аналитическое, гуманитар­ное, диалогическое, экзистенциаль­но-герменевтическое), каждое из которых осуществляет различные подходы к обоснованию образова­ния на основе сопоставления образовательных ценностей с об­щими. Если, к примеру, философия идеализма, рационализма, консерватизма, религиозная философия называют в качестве общих ценностей моральные и религиозные заповеди, обществен­ное благо, личные добродетели, то в образовании большое зна­чение придается развитию мышления школьников. В философии культуры, герменевтике, аналитической философии общими ценностями считаются объекты культуры. В качестве образователь­ных ценностей выделяется общая эрудиция ученика, его начи­танность. Ценностям реализма, позитивизма, эмпиризма соответствуют образовательные ценности социальной и профессио­нальной компетенции, гражданственности. Представители гума­низма и профессионализма отстаивают ценность права челове­ка, его саморазвития и самоактуализации в процессе образова­ния. Прагматисты, считающие общими ценностями пользу, лич­ный опыт, ориентируют образование на личные интересы и по­требности ребенка. Экзистенциалисты делают акцент в образова­нии на развитие самосознания ребенка, подготовки его к жизни в конфликтном мире.

В целом западная философия образования опирается не на одну, а на множество философских и философско-педагогических кон­цепций. Ее направления дифференцированны, что не исключает тесную взаимосвязь и взаимопроникновение позиций.

Несмотря на то что процесс формирования отечественной фи­лософии образования только начинается, в ней выделяются сле­дующие направления: школа диалога культур В.С.Библера; дея-тельностный подход к познанию, начало развития которому было положено Г. П. Щедровицким; конструктивные идеи Г. С. Батищева; концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; идеи развивающего обучения В.В.Давыдова, Л.В.Занкова; проблемное обучение И.Я.Лернера; школа культур­ной политики П.Г. Щедровицкого.

В России исторически сложились традиции разработки фило­софской проблематики. Это работы Л.П.Карсавина по философ­ской антропологии, его идеи о «симфонической личности»; тру­ды В. В. Зеньковского по христианской антропологии и педагоги­ке; философско-психологические исследования Л. С. Выготского. Различные течения в философии, разрабатывающие проблема­тику образования, складывались в России и в дореволюционный период, однако они не были проанализированы ни в философ­ской, ни в педагогической литературе. В настоящее время выделены три направления, касающихся непосредственно разработки фи­лософских оснований образования: либерально-рационалистиче­ское (В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, В.С.Библер, Ф.Т.Михайлов, Г.П.Щедровицкий); культуроцентрическое (В.М.Розин, В.П.Зинченко, Б.М. Бим-Бад); глобально-историческое (Н.Н.Пахомов, В. Н. Сачатовский).

Отмечается также, что в отличие от западной в российской философии образования отсутствует дифференциация философ­ских течений.

Идеи и теории выдающихся педагогов всегда отражали в той или иной степени этические учения философов, их воззрения на проблему ценностей. Такие ценностные категории, как «добро», «истина», «красота», изучаются педагогикой, поскольку они рас­крывают содержание нравственных требований к человеку. Про­блема формирования нравственного поведения человека в процессе его образования опирается также на данные аксиологии, нц этические философские учения. Ценности трактуются как норма­тивы, регуляторы деятельности (ценности-нормы, ценности-иде­алы, ценности-цели, ценности-средства).

В. А. Ядов считает, что ценностные ориентации личности, со­гласуясь с идеалом, формируют ценностную иерархию жизнен­ных целей — дальних, средних, ближних, а также представления о нормах поведения (ценности-средства), выступающие в каче­стве эталона. Вершиной системы ценностных ориентации лично­сти является жизненный идеал — образ желаемого будущего.

Ценностные ориентации, по мнению ученого, структура мно­гокомплексная. Она включает в себя когнитивный (смысловой) компонент, отражающий социальный опыт личности; эмоциональ­ный компонент, характеризующийся наличием отношения лич­ности к ценностям и раскрывающий содержание этого отноше­ния; поведенческий компонент, содержащий планы действий от­носительно конкретной ситуации.

Личностные и социальные установки, а также ценностные ориентации образуют четырехуровневую диспозиционную сис­тему.

На первом уровне находятся элементарные фиксирован­ные установки, которые личностью не осознаются. Характерным для данного уровня является отсутствие когнитивных компонентов.

Социальные фиксированные установки образуют второй уровень, который включает в себя три компонента: эмоциональ­ный (оценочный), когнитивный (рассудочный), поведенческий. Со­циальные потребности, связанные с вовлечением индивида в кон­тактные группы, и соответствующие ситуации являются фактора­ми, образующими социальную фиксированную установку.

Третий уровень представлен ценностными ориентация­ми, отличающимися от социальной установки уровнем обобщен­ности объекта диспозиции.

Четвертый уровень характеризуется направленностью ин­тересов личности, которая вместе с ценностными ориентациями регулирует ее поведение.

Классификация В.А.Ядова включает в "себя ту неразрывную триаду — знание, отношение, поведение, на которую указывали еще философы античного периода, говоря о ценности образова­ния.

Заслуживает внимания и классификация 3. И. Равкина, являю­щаяся итогом конструктивно-генетического анализа. Она включа­ет в себя социально-политические ценности (общедоступность и бес­платность образования, равное право на образование всех граж­дан, независимо от национальности, половой принадлежности и т.п., свободу выбора учеником или его родителями типа школы); интеллектуальные ценности (любознательность, потребность в дознании, познавательный интерес и активность, творческая са­модеятельность учеников, эстетика мысли и слова как средства познавательной деятельности); нравственные ценности (честь и личное достоинство ученика, его право быть субъектом педагоги­ческого процесса, этические стимулы и мотивы овладения знани­ями, патриотизм и гражданственность, уважение к труду и людям труда, эстетика поведения и общения, взаимопомощь и готов­ность к сотрудничеству); ценности профессионально-педагогической деятельности (призвание к труду учителя-воспитателя; ответствен­ность за избранную профессию; талант педагога, его поисково-исследовательская, инновационная деятельность, коммуникатив­ные способности, позитивный стиль общения с учениками; про­фессионализм педагога, характеризующийся его ориентацией в процессе деятельности на интеллектуальные, нравственные и эс­тетические ценности образования).

Данная классификация отражает содержание и взаимосвязь деятельности педагогов и учащихся, раскрывает ее гуманистиче­скую направленность.

Любая профессия связана с выработкой определенного кодек­са — профессиональной этики. Он, как правило, отражает содер­жание общечеловеческой этики и требований профессии, образу­ющих во взаимосвязи нравственные ориентиры поведения и дея­тельности представителя той или иной профессии.

Научно обоснованная классификация педагогической деятель­ности разработана под руководством одного из авторов этой кни­ги — В. А. Сластенина. В ее основе лежат характерные потребности личности, соотнесенные с профессией учителя, ее социальным смыслом (например, потребность в творческой самореализации с возможностями ее удовлетворения в современных условиях). Ис­ходя из тех особенностей педагогической деятельности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные, духовные потребности, а также являются ориентиром его социальной и про­фессиональной активности, выделены следующие группы ценнос­тей педагогической деятельности, связанные с:

• утверждением в обществе, ближайшей социальной среде;

• удовлетворением потребности в общении;

• самосовершенствованием;

• самовыражением;

• утилитарно-прагматическими запросами.

По предметному содержанию представлены две группы ценно­стей — самодостаточного и инструментального типа. Первая груп­па находит выражение в целях педагогической деятельности, свя­занных с личностным развитием ученика, учителя и с развитием Ученического и педагогического коллективов. Вторая группа цен­ностей является средством достижения ценностей-целей (обще­ственное признание результатов труда учителя, профессиональный рост и т.п.) и предусматривает овладение учителем теорией и технологией педагогической деятельности.

Поскольку смысл и назначение педагогической деятельности определяются гуманистическим идеалом, то ее ценности отража­ют приоритет общечеловеческих ценностей: духовных, практи­ческих, личностных. А усвоение и принятие их учителем создает фундамент его профессиональной культуры.

Учениками В. А. Сластенина разработана классификация педа­гогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры. Она представлена ценностями-целями, определяющими концепцию личности будущего учителя в совокупности Я-личност-ного и Я-профессионального; ценностями-средствами как концеп­цией педагогического общения, техники и технологии, мониторин­га, инноватики, импровизации, интуиции; ценностями-отношения­ми, раскрывающими совокупность отношений участников педаго­гического процесса, а также формирование позиции по отноше­нию к профессионально-педагогической деятельности; ценностя­ми-качествами, представленными многообразием взаимосвязан­ных позитивных, деятельностных, поведенческих качеств лично­сти; ценностями-знаниями, определяющими его личностную и профессиональную компетентность. В качестве доминирующих выделяются ценности-цели как логическое основание смысла про­фессиональной деятельности. В целом представленные группы пе­дагогических ценностей образуют синкретическую систему и яв­ляются содержательной основой профессионально-педагогической деятельности.

Данная классификация отражает аксиологический (определяет ценностные ориентиры педагогического образования) и техно­логический (включает способы и приемы решения педагогиче­ских задач) компоненты профессионально-педагогической куль­туры, которые реализуются на индивидуально-личностном уров­не в конкретной педагогической ситуации. Названная классифи­кация ценностей педагогической деятельности учитывает ее сверх­нормативный характер, предполагающий наличие у учителя го­товности не только владеть педагогическими технологиями, но и выходить за пределы нормативной деятельности (готовность при­нятия личности ученика как самоценной индивидуальности, спо­собность к творчеству и т. п.).

Система ценностных ориентации учителя рассматривается как одно из структурных образований его профессионального и лич­ностного самосознания. В основе механизма развития ценност­ных ориентации в структуре самосознания лежит противоречие между долгом и желанием. В качестве значимых условий, обеспе­чивающих действие механизма, являются социальная значимость профессии, реальное экономическое обеспечение субъектов про­фессионально-педагогической деятельности как государственной общественной ценности, административная, педагогическая, психологическая поддержка профессиональной деятельности учи­теля.

Под административной поддержкой понимается создание ус­ловий для организации учебной деятельности, самообразования учителя; наличие необходимых материалов и оборудования; точ­ные процедуры отчетности; применение системы поощрения и стимулирования деятельности учителя, направленной на поддер­жку ценностей инструментального типа.

Под педагогической поддержкой понимается создание усло­вий для повышения профессионального роста учителя и посто­янно изменяющейся общественной ситуации: получение разо­вых консультаций по интересующим учителя проблемам, учас­тие в обучающих семинарах по актуальным проблемам образова­ния (дистанционное обучение, индивидуальная работа с учени­ком, овладение новыми технологиями обучения, работа с ода­ренными людьми и т.п.). Педагогическая поддержка может быть оказана учителю в рамках одного коллектива, посредством взаи­модействия коллективов разных школ, преподавателями вузов и т.д.; формы педагогической поддержки также могут быть раз­личными: от индивидуальной беседы до лекций, семинаров, тре­нингов и т. п. Степень активности учителя при этом также будет различной.

В настоящее время все в большей мере осознается необходи­мость оказания учителю психологической поддержки. Действитель­но, у него могут быть определенные проблемы, которые так или иначе влияют на содержание и качество профессионально-педа­гогической деятельности.

Большинство школ в штатном расписании имеют психолога, в некоторых школах работают психологические службы. Однако они ориентированы на решение проблем ученика, семьи. Практика показывает, что психологи взаимодействуют с учителями только по проблемам учеников и их семей, но они не оказывают психо­логическую поддержку учителям.

Названные условия не являются достаточными для развития ценностей педагогической деятельности. Однако, поскольку на­личие ценностно-ориентированной педагогической теории еще не означает само по себе позитивных изменений, данные усло­вия рассматриваются в качестве необходимых. Например, педа­гогическая теория признает субъективность ребенка и учителя, однако образовательная практика и управление ею продолжает­ся строиться на нормах и ценностях объективного подхода. Существующие объективные и субъективные причины, препят­ствующие развитию субъективности педагога и ученика и при­нятию личностной ценности, требуют более глубокого изуче­ния.

Приведенные классификации, отражающие структуру и содер­жание специфических педагогических ценностей, позволяют в целом научно обосновать логико-структурное и сущностное пост­роение педагогической аксиологии как относительно самостоя­тельной отрасли педагогической теории.

Вопросы и задания

1. Что изучает общая аксиология?

2. Каковы основные значения понятия «ценность»?

3. В чем различие трактования природы ценностей в сложившихся аксиологических направлениях?

4. В чем различие ценностных подходов к самосовершенствованию и самоактуализации личности в восточных и западных теориях личностно­го роста?

5. В чем, на ваш взгляд, заключается ценность образования, воспита­ния для человека? общества? государства?

6. В настоящее время часто можно услышать утверждение о том, что знание быстро «устаревает», поэтому задача вооружения ученика знани­ями не является приоритетной для современной школы. Какова ваша точка зрения по поводу данного утверждения? Каковы основные задачи школы, учителя в современном мире?

 

7. Используя словарь, справочную литературу, определите содержа­ние категории «ценность». В чем значение постановки проблемы ценно­сти для философии?

8. Ознакомьтесь с работами К. Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.П.Вах-терова, П. Ф. Каптерева. Расскажите, как российскими учеными тракту­ются ценности образования и воспитания?

Рекомендуемая литература

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государ­ства, XIV—XVII вв. / Сост. С.Д.Бабишин, С.Ф.Егоров. — М., 1985.

Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А.Солов-
ков. - М., 1985. ' "

Бердяев Н.А. «Я» и мир объектов. — М., 1916.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: История и современность. — М-, 1992.

Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — М., 1921.

Зеньковский В. В. История русской философии. — М., 1991. — Ч. 1. — Кн. 1,2.

Лебедев П.А. Антология педагогической мысли России первой поло­вины XIX в. - М., 1987.

Лебедев П.А. Антология педагогической мысли России второй поло­вины XIX - начала XX в. — М, 1990.

Ожегов СИ. Словарь русского языка / Под ред. чл.-кор. АН СССР Н.Ю.Шведовой. - М., 1986.

Песталощи И. Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. — L, 1981.

Пилшювский В. Я. Педагогическая мысль в странах Запада: Традиции и современность. — Красноярск, 1998.

Преображенский А. Г. Этимологический словарь русского языка. — М., 1910-1914.-Т. 2.

Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. — М, 1992.

Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о Воспитании // Пед. соч.: В 2 т. — М, 1981. —

Т. 2.

Словарь иностранных слов. — М., 1988.

Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. — Лон­дон; Минск, 1998.

Столович Л. Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. — М., 1994.

Тугаринов В. Я. Марксистская философия и проблема ценности. — Л., 1968.

Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. — М., 1986.

Франк С.Л. Духовные основы общества. — М., 1992.

 

 

 

 

 

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: