Возрастные особенности учащихся и возможности формирования у них гуманности как личного качества

Каждый школьник предстает перед педагогом в двух ипостасиях: как неповторимая индивидуальность и как человек определенного возраста. Однако в условиях школьного обучения для воспитателя важны не только возрастные особенности отдельных детей, но и возрастные особенности класса, как группы детей определенного возраста.

При этом в возрастном развитии личности главное значение по Л. С. Выготскому, придается социальной ситуации развития, которая отражает место ребенка в системе общественных отношений, ведущая деятельность и новообразования в сфере сознания и личности. В плане воспитания важны также ведущие потребности возраста, возрастное в образе Я, в самопознании. Относительно возрастных особенностей классного коллектива важную роль играют значимое в совместной деятельности, особенное в групповом общении и отношениях, ожидания от учителя, воспитателя, потенциалы развития личности в данном возрасте.

Рассмотрим это подробнее. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей. Основные идеи этих ученых заключаются в следующем: когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: “ребенок – взрослый” и “ребенок – дети”. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, а отношения внутри детского коллектива также не определяют отношения с родителями. То есть эти отношения существуют параллельно, и в целом благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок – взрослый” дифференцируется на “ребенок – учитель” и “ребенок – родители”, причем отношения младшего школьника с учителем начинают определять отношения к родителям и отношения ребенка к другим детям. Система “ребенок – учитель” становится центром жизни ребенка, от нее теперь зависит его благополучие.

Важной в аспекте нашего исследования является идея о том, что в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, в семье имеется неравенство отношений, а в школе действует принцип “все равны перед законом”. В учителе воплощены требования общества, он является для ребенка проводником одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Поэтому важно с самого начала построить четкую систему отношений, основанных на принятых правилах.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует новой деятельности. Такой деятельностью является учебная деятельность, которая общепризнанно считается ведущей деятельностью младших школьников. Но ее предстоит сформировать, она не дается в готовой форме. Здесь существует несколько проблем: формирование учебной мотивации, связанной с содержанием и способами обучения; формирование учебных умений, особенно связанных с самостоятельным учением; развитие интеллектуальных способностей и умений, в частности, включение рефлексии, самооценки собственных изменений и др.

Важным этапом в становлении самостоятельной учебной деятельности является совместная деятельность вначале со взрослыми, затем со сверстниками. Причем отношения со сверстниками играют особую роль. Ж. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. “Только благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц – сначала других детей, а позднее, по мере взросления, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм”. Последнее замечание, на наш взгляд, имеет прямое отношение к процессу формирования гуманности как качества личности младшего школьника.

Что касается использования других видов деятельности в аспекте нашей проблемы, то необходимо отметить, что большинство исследователей этого возраста указывают на формализм как основной недостаток школьного обучения: “Ребенок как будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами. Однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то прибегает обычно к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике”. В связи с этим, на наш взгляд, особое значение в воспитании младших школьников приобретают игровая и трудовая деятельности, которые как бы “доводят до конца” формирование любых личностных качеств, т. к. обеспечивают их практический, или поведенческий компонент.

И все же опора в этом возрасте, и в процессе обучения, и в процессе воспитания делается на знаниевый компонент, что связано с сензитивностью к развитию именно в интеллектуальной сфере и с основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста, которые составляют:

· “Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.

· Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности”.

Таким образом, созревают интеллектуальные предпосылки для усвоения достаточно сложных нравственных понятий, к которым относится и гуманность: совершенствуются основные качества внимания: объем, концентрация, устойчивость; память достигает более высокого уровня развития; интерес к причинным зависимостям, выделение существенных признаков, их распознавание в новых фактах, переход к обобщениям и выводам убедительно свидетельствуют о способностях младших школьников логически мыслить.

Созревает для более серьезного, чем у дошкольника, нравственного развития и потребностно-мотивационная сфера. Ведущая потребность младшего школьника – быть школьником, причем успешным. Она связана и с потребностью в высокой оценке прежде всего учителя, и с потребностью в высокой самооценке, выходит на формирование образа Я, самосознания ребенка. Все это способствует развитию коммуникативной деятельности, или общения, построенного по правилам взаимодействия с учителем, а также учебно-делового и внеучебного общения с одноклассниками.

Содержание межличностного общения, если оно не организовано специально, - инструментальное, событийно-ситуативное. Взаимоотношения в классе дифференцированы относительно несложно и находятся под сильным влиянием оценок учителя. Типичные группы общения (исключая случаи игровых и организованных ситуаций) – 2 – 3 человека. Основные ожидаемые роли учителя – “судья” и “защитник”. В потенциалах личностного развития, о которых уже отчасти говорилось, особое значение имеет способность к социальной рефлексии (помимо рефлексии в учебной деятельности), осознанное отношение к общению, к совместной деятельности и укрепление чувства успешности. Таким образом, способность и даже склонность к играм и общению по правилам – также важный момент, создающий возможности формирования личности.

Следующим важным методологическим положением, на которое мы опирались в практической части нашего исследования, является идея о том, что возрастное развитие личности, точнее специфические характеристики возраста определяются особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития. Развивая эту мысль, можно сказать, что возможность личностного развития в каждом конкретном возрасте тесно связаны с уровнем группового развития тех групп, где протекает жизнедеятельность ребенка. Поэтому особое внимание следует уделять развитию коллективных отношений и коллективной организации в классе, тем более учитывая связь гуманности с коллективизмом, рассмотренную выше. В младшем дошкольном возрасте также начинаются процессы, связанные с развитием воли, как способности человека к самодетерминации и саморегуляции своей деятельности и различных психических качеств. Как социальное новообразование психики воля обусловлена развитием трудовой деятельности, однако ее некоторые элементы складываются раньше, уже в учебной деятельности, недаром учебу называют применительно к школьникам как их “основной труд”. В аспекте нашей темы особое значение имеют такие функции воли как выбор мотивов и целей, мобилизация физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий, регуляция побуждения к действиям в условиях недостаточной мотивации. Возможности развития воли в младшем школьном возрасте связаны с развитием рефлексии, а также с переходом от оценки к самооценке, от контроля к самоконтролю, от организации к самоорганизации, который начинается именно в этот возрастной период. Помогает в волевом развитии также изменение смысла действия, переоценка значимости мотива, предвидение и переживание последствий действия в воображаемой ситуации и т. д. Следовательно, в младшем школьном возрасте созревают интеллектуальные, мотивационные, волевые и поведенческие предпосылки, создающие благоприятные возможности для нравственного воспитания, в целом, и для воспитания гуманности как ведущего нравственного качества личности, в частности.