 |
Глава I. Учебная деятельность как педагогическая проблема
|
|
|
|
ВВЕДЕНИЕ
У детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, из-за дефектов развития затруднено взаимодействие в социальной среде, ограничена возможность адекватного реагирования, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм.
Эти трудности особенно заметными становятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения. Наиболее острым для ребенка с ограниченными возможностями периодом становится, например, начало обучения в школе, когда ему необходимо проявить способности к обучению и общению.
Чаще всего специфическими нарушениями эмоционально-волевой сферы личности выступают неуверенность в себе, замкнутость, эмоциональная неустойчивость, снижение целеустремленности, нарушение социального взаимодействия, недостаточное развитие самостоятельности, неадекватность самооценки.
Поэтому для гармонизации эмоциональной сферы детей необходима разработка методики и специальных мероприятий, которые будут рассмотрены в данной работе.
Все вышеперечисленное отражает актуальность курсовой работы.
Объектом работы является учебная деятельность детей.
Предметом выступает область эмоционально - волевой сферы.
Цель курсовой работы – рассмотрение основных характеристик эмоционально – волевой сферы детей, которые имеют влияние в процессе обучения ребенка.
Из цели работы следуют следующие частные задачи:
1. Изучение учебной деятельности в аспекте педагогической проблемы
2. Рассмотрение основных особенностей детей с нарушением эмоционально - волевой сферы
3. Анализ процедур диагностики
4. Описание работы на основе диагностики
|
|
|
5. Составление заключительных выводов по работе
Практическая значимость работы обусловлена тем, что обучение и эмоционально-волевая сфера неразрывно связаны между собой. Дети, испытывающие чувство тревоги, имеющие низкую самооценку, высокую степень психоэмоционального напряжения, не проявляющие активности в какой-либо деятельности, не смогут ничему научиться, сколько бы сил не тратили на это взрослые. Поэтому задача педагога, найти подход, средства и методы для успешного обучения и воспитания детей с нарушением эмоционально и волевой сферы, что и отражено в данной работе.
ГЛАВА I. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Характеристика учебной деятельности
Учебная деятельность, как всякая деятельность, имеет свой предмет. Предметом учебной деятельности является сам человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника – сам ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и др., ребенок фиксирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.
Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, если ребенок становится для самого себя предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
|
|
|
Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин придавал особое значение оценке самим ребенком степени усвоения. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, Действительно ли он овладел требуемым действием настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельность. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций».(Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка, как внешнее действие, фиксированное на результате, содействует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
1 - учебная деятельность - то, что должен усвоить ученик: подлежащий усвоению способ действия;
2 - учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать у себя образ усваиваемого действия и воспроизводить образец;
3 - действие контроля – сопоставления воспроизведенного действия с образцом;
4 - действие оценки – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.
Это структура учебной деятельности, такой она становится постепенно, а у младшего школьника учебная деятельность весьма далека от этой структуры. Иногда видно, что ребенок стремиться правильно оценить свои достижения, иногда ребенок стремиться понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка.
Л. С. Выготский рассматривал психологические особенности детского учения в тесной связи с анализом содержания педагогических воздействий. Важнейшим моментом, определяющим характер детского учения, Выготский считает отношение ребенка к требованиям взрослого. Эти требования ученый называет условно программой того, кто обучает ребенка.
|
|
|
Первых три года ребенок учится как бы по своей собственной программе, а не по программе матери и других воспитателей. В этот период никто не предъявляет особых требований к срокам усвоения ребенком тех или иных знаний и навыков, к последовательности этого процесса. Программа воспитания еще субъективно не существует для ребенка в раннем детстве. Прежде чем он становится способным учиться систематически, он проходит подготовительный этап. На этом этапе новые требования к ребенку со стороны других людей должны постепенно превратиться в его «собственную программу». И лишь к концу детского периода ребенок начинает учиться по программе, разработанной взрослыми, приближаясь к требованиям школы.
Л. С. Выготский (1967) связывает переход к такому учению с формированием готовности усвоить логику предмета каждой науки, формулирует требования к знаниям, которые должны предусматриваться дошкольной программой. По его мнению, дошкольная программа должна давать правильное толкование элементарных физических, биологических, общественных явлений и выполнять функцию как бы «предучения», или «предыстории», дальнейшего учения в школе. Именно поэтому уже в детском возрасте необходимо вводить ребенка в разные области действительности. Нужно открыть для ребенка мир живой и неживой природы, мир людей, музыки, словесного и других видов искусств. Такое учение должно завершаться усвоением навыков чтения, счета, письма, т. е. усвоением тех умений, которые на следующей ступени развития будут играть роль главных способов овладения основами знаний.
Программа детского обучения, по Л. С. Выготскому (1967), должна:
приближать ребенка к обучению по школьной программе, т. е. расширять его кругозор, готовность к предметному обучению, и быть программой самого ребенка, т. е. отвечать его интересам и потребностям.
Процесс детского обучения понимается Л. С. Выготским не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройка под влиянием педагогических воздействий самих отношений ребенка с окружающей действительностью, как изменение характера деятельности ребенка и его сознания.
|
|
|
Л. С. Выготский также выдвинул и четко сформулировал положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка: обучение идет впереди развития и ведет его за собой.
Многие идеи Л. С. Выготского получили развитие в исследованиях А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова.
А. Н. Леонтьев (1950) особое внимание уделял анализу способов усвоения знаний, роли общения в учебном процессе и развитию мотивов учебной деятельности. Важнейшей стороной обучения, по его мнению, является общение. Ребенок не способен самостоятельно организовать свою деятельность в соответствии с содержанием, которое требуется усвоить.
В связи с этим общение со взрослыми в процессе усвоения умений и знаний играет исключительно важную роль.
Деятельность ребенка должна быть организована в соответствии с содержанием сообщаемых знаний. Возможность формирования новых практических и умственных действий открывается только путем специальной организации такой деятельности ребенка.
А. Н. Леонтьев рассматривал и другую не менее важную сторону учебной деятельности ребенка — ее мотивы и внутреннее строение. Учение характеризуется не только способами усвоения и наличием или отсутствием прямой учебной цели, но и тем, ради чего учится ребенок, приобретает новые знания.
Отношения, которые ребенок устанавливает в ходе обучения между прямой целью «усвоить», «научиться» и мотивами усвоения, характеризуют для него смысл выполняемых действий, психологическое содержание его деятельности в целом. Такой анализ «смысла» позволяет судить о том, является ли деятельность ребенка в данной ситуации учебной. Если в деятельности содержатся учебные задачи и ребенок активен в их решении, но учение в целом побуждается мотивами какой-нибудь другой деятельности (игровой, трудовой и т. п.), то в подобных случаях еще нет сложившейся учебной деятельности в собственном смысле этого слова.
Исследования, проведенные под руководством А. В. Запорожца (1986), показывают, что у детей сначала формируются учебные мотивы действий. При соответствующей организации деятельности ребенка эти мотивы легко возникают в ситуациях, связанных с игрой, несложными трудовыми поручениями, продуктивными видами деятельности.
В процессе решения игровых, изобразительных и практических задач, которые предлагаются ребенку в различных учебных целях, вместе с появлением интереса к новой деятельности возникает и более активное отношение к тому, с чем знакомят ребенка взрослые, что предлагается усвоить. Это отношение оказывает положительное влияние на принятие новых для ребенка требований к способам деятельности. Отсюда следует что, несмотря на отсутствие учебных мотивов деятельности, в целом в ней уже могут появляться познавательные и учебные мотивы конкретных действий.
|
|
|
Таким образом, в учебной деятельности дети должны овладеть определенными умениями и навыками; должны овладеть умением учиться. Чтобы осуществить эту задачу, необходимо четко определить, какие предпосылки учебной деятельности должны быть сформированы у детей, каковы условия ее развития, какие уровни учебной деятельности можно выделить, и определить ступени готовности ребенка к обучению и учению.
1.2. Деятельность детей с нарушением эмоционально - волевой сферы
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере.
Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на высоком уровне.
Категория детей с расстройствами эмоционально - волевой сферы крайне неоднородна.
К ним относятся дети, имеющие следующие нарушения:
- ранний детский аутизм (РДА);
- эмоциональное расстройство, связанное с ранней разлукой с матерью;
- эмоциональное расстройство, обусловленное сиблинговым соперничеством;
- фобическое тревожное расстройство детского возраста;
- смешанные расстройства поведения и эмоций.
Различные формы переживания, чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти) образуют в совокупности эмоциональную сферу ребенка. Неполнота эмоциональной жизни у ребенка с ограниченными возможностями вызывает различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям, у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность. Эффективность социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья существенно зависит от того, насколько адекватно ребенок воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации.
Чаще всего имеется дело с такими специфическими нарушениями эмоционально - волевой сферы личности как неуверенность в себе, замкнутость, эмоциональная неустойчивость, снижение целеустремленности, нарушение социального взаимодействия, недостаточное развитие самостоятельности, неадекватность самооценки.
Бехтерев В.М. отмечал, что «подобного рода нарушения у детей с ограниченными возможностями здоровья, проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, снижении потребности в достижении успеха, повышенной агрессивности, недоверии к окружающим, чрезмерной импульсивности, эмоциональной холодности, нарушении эмоциональных контактов с окружающими».
Формирование эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями в развитии является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствуют семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Эмоционально - волевая сфера признана первичной формой психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии личности.
Несформированность эмоционально-волевой сферы может проявляться на разных уровнях:
- поведенческом – в виде инфантильных черт личности, негативного самопредъявления, нарушения умения управлять своими эмоциями и адекватно выражать их;
- социальном - в виде нарушений эмоциональных контактов, низкого уровня сформированности мотивов установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, дезадаптации;
- коммуникативном - в виде несформированности умений устанавливать и поддерживать конструктивный уровень общения, понимать и адекватно оценивать сообразно ситуации состояние и чувства собеседника;
- интеллектуальном - в виде неумения различать и определять эмоции и эмоциональные состояния людей, трудностей в понимании условности (неочевидного смысла) ситуации, трудностей в понимании взаимоотношений между людьми, сниженного уровня развития высших эмоций и интеллектуальных чувств (чувства прекрасного, радость познания и открытия, чувство юмора), а в целом в снижении социального интеллекта и компетентности. Коррекция эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями развития это организованная система педагогических и психологических воздействий. Основным ее направлением является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение активности и самостоятельности детей, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.
Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
|
|
|
