 |
Определение понятия «стиль учения»
|
|
|
|
Справедливо говорят, что в традиционном образовании далеко не все плохо, как и в инновационном — не все хорошо. Тем не менее существует четкий рубеж между этими формами образовательного процесса: в традиционном обучении ребенок рассматривается как объект учебно-педагогических воздействий в рамках позиции «каждый ученик должен нечто знать и уметь делать», тогда как в инновационном — как субъект учебной деятельности в рамках позиции «каждый ученик должен, может и хочет нечто знать и уметь делать с учетом его индивидуальности».
По словам Б. Лу Ливер, «...все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, — это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем» (Ливер, 1995, с. 6). Иными словами, речь идет о проблеме, которая раньше вообще не стояла перед традиционной дидактикой, а именно о возможном «конфликте стилей», т. е. о несовпадении познавательного стиля ученика с разными аспектами образовательной / среды:
• технологией (методами) обучения; /
• стилем учителя;
• общим стилем класса (Ливер, 1995, с. 6).
1 Данная глава написана при финансовой поддержке РГНФ (nj. ект № 00-06-00244а). ;
326 _________]______________________________ Когнитивные стили
Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности учащихся (детей и взрослых) в условиях школьного либо профессионального обучения было введено понятие «стиля учения» (learning style). Стиль учения — это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании — присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением).
|
|
|
Прежде всего, следует уточнить значение термина «стиль учения». Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения.
Первоначально для описания индивидуальных различий в учебной деятельности использовалось такое понятие, как «учебные предпочтения» (Riechmann, Grasha, 1974). С. Ричман и Е. Грейш выделили три типа биполярных учебных предпочтений, каждый полюс которых описывал учащихся шести разных типов: уклоняющийся/участвующий- соперничающий/сотрудничающий; зависимый/независимый^}.
Краткая психологическая характеристика каждого типа учащихся выглядела следующим образом:
1) уклоняющийся — немотивированный, незаинтересованный, пассивный;
2) участвующий — мотивированный, с четко выраженными учебными интересами, активный;
3) соперничающий — склонный к самоутверждению, противопоставлению своего мнения позициям соучеников и учителя;
4) сотрудничающий — ориентирован на дискуссии, работу в группах и межличностное взаимодействие в целом;
5) зависимый — предпочитает структурированные программы и задания с четко определенными формами контроля со стороны учителя;
6) независимый — предпочитает сам влиять на содержание и структуру учебной программы, используя помощь учителя как дополнительный ресурс.
Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _____________________327
Характерно, что указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе предпочитаемых учащимися методов обучения, в которых на первый план выходил характер коммуникаций ученика с учителем: автономных (открытых, дистантных, гибких, основанных на компьютерном контроле), групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии) и директивных (лекции, руководство преподавателя).
Затем появилось понятие «подходы к учению», фиксировавшее индивидуальные различия в качестве работы учащихся с учебным материалом (Marton, 1976; Entwistle, 1981). В частности, Н. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение учащихся к учебе:
|
|
|
1) ориентация на понимание — активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства;
2) ориентация на воспроизведение — преобладание установки на заучивание и внешней мотивации;
3) ориентация на достижения — высокая потребность в учебных успехах;
4) целостная ориентация — систематическое усвоение учебного материала и планирование времени его изучения.
Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба (Kolb, 1976; 1984). Он выделил такие полярные измерения интеллектуальных возможностей учащихся, как конкретность/абстрактность мышления и склонность перерабатывать информацию на уровне действия либо наблюдения. По его мнению, существуют четыре стадии (цикла) учебной деятельности. Сначала ученик знакомится с определенной ситуацией, накапливая конкретный опыт, затем идет этап рефлексивного наблюдения за происходящим, после чего происходят концептуализация результатов наблюдения и формирование теоретических понятий, которые впоследствии проверяются на основе практического экспериментирования. В результате эксперимента появляется новый конкретный опыт, так что весь цикл начинается заново. В соответствии
Когнитивные стили
с указанными циклами можно говорить о четырех стилях учения (рис. 19).
Рис. 19. Модель учения, по Д. Колбу (Kolb, 1984)
Таким образом, в модели Колба выделяются четыре стиля учения:
1) дивергентный — учащиеся обучаются посредством синтезирования и интегрирования информации из разных источников, любят групповые формы работы, склонны к инновациям и отличаются богатым воображением, с удовольствием включаются в решение проблем, хотя не всегда доводят свою работу до конца;
2) ассимилятивный — учащиеся воспринимают и перерабатывают информацию в режиме абстрактного обоснования и рефлексии, высоко ценят логику и последовательное мышление, склонны формулировать теории и исследовать факты, учатся посредством изучения идей, ценят мнение экспертов и возможность участвовать в дискуссиях, имеют
|
|
|
Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности ___________________ 329
хорошие способности в планировании собственной деятельности;
3) конвергентный — учащиеся воспринимают информацию на уровне общих идей, ориентируясь при этом на их практическую реализацию, им важно знать, как устроены и как действуют вещи, предпочитают решать какую-либо одну проблему, стремятся проверять теории, отличаются стратегическим мышлением, толерантны к неопределенности, эффективны в принятии решений;
4) аккомодативный — учащиеся воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений и учатся на основе предметных действий, любят делать конкретные вещи, не боятся рисковать и экспериментировать, склонны к лидерству и управлению другими людьми с целью получения необходимой информации.
Используя модель Колба как отправную точку, П. Хани и А. Мамфорд описали те же четыре стиля учения в более простых терминах: деятельностный, рефлексивный, теоретический и прагматический (Honey, Mumford, 1986). Впоследствии было показано, что, судя по результатам факторизации данных разработанного ими опросника, в действительности следует говорить о двух стилях: деятелъностном (ориентация на применение знаний и склонность обучаться посредством практических ситуаций) и аналитическом (ориентация на логический анализ и теоретическое обоснование) (Allinson, Hayes, 1990).
А. Р. Грегорс определял стили учения в зависимости от того, опирается ли ученик на конкретный опыт либо абстрактные знания, а также от того, имеют ли стратегии его учения последовательный либо случайный характер (Gregors, 1982). В итоге были выделены четыре типа учеников с такими стилями учения, как:
1) конкретно-последовательный (предпочитают непосредственное, шаг за шагом обучение, базирующееся на четком наглядном опыте);
2) конкретно-случайный (учатся на основе проб и ошибок, отличаясь интуитивным и независимым подходом к учебной
|
|
|
i деятельности); м
330 _____________________________________________________ Когнитивные стили
3) абстрактно-последовательный (предпочитают аналитический, логический подход к обучению на основе вербальных инструкций и систематизации знаний);
4) абстрактно-случайный (демонстрируют целостный, с опорой на визуальный опыт подход к учению, предпочитая неструктурированную форму предъявления учебной информации).
Особый интерес представляет позиция Г. Райнерта, согласно которой стили учения могут быть определены в терминах разных модальностей опыта. В частности, были выделены стили с преимущественным использованием визуальных образов, вербальных символов, звуков, эмоциональных переживаний (Reinert, 1976).
Некоторые авторы считают, что индивидуальные различия в стилях учения обусловлены существованием некоторого суперизмерения, полюса которого могут быть проинтерпретированы в терминах межполушарной специализации: на одном полюсе находится правополушарное мышление (переработка информации осуществляется в форме синтеза и одновременной интеграции разных воздействий), тогда как на другом — левополу-шарное мышление (логическая, линейная и последовательная ормы переработки информации) (Miller, 1987).
Общий взгляд на исследования в области стилей учения позволяет отметить две основные, нерешенные до сих пор проблемы.
Во-первых, обращает на себя внимание разноголосица в определении понятия «стиль учения». Более того, возникает впечатление, что разные авторы часто говорят об одном и том же явлении, используя для его описания каждый раз разные термины. Добавим к этому, что продолжает наблюдаться смешение понятий «когнитивный стиль» и «стиль учения» (в перечне «стилей учения» часто «захватываются» традиционные когнитивные стили, такие как полезависимость/поленезависимость, импульсивность/рефлективность и др.) (Dunn, Dunn, Price, 1989; Lettery, 1980).
Во-вторых, все стили учения выявляются с помощью опросников, которые, по мнению ряда авторов, не всегда достаточно
Глава 9. Познавательные стили в учебной деятельности _____________________331^
надежны и валидны. Самооценочные, т. е. вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.
Эти две частные проблемы заставили некоторых исследователей пересмотреть взгляд на природу стиля учения: отказаться от его трактовки как биполярного измерения и перейти к его анализу как многомерного психического явления, в котором могут быть выделены разные уровни (или типы) стилевого поведения.
Так, Р. Дани, К. Данн и Г. Прайс определили стили учения как способность учащегося взаимодействовать со своим образовательным окружением, которую следует рассматривать в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе одновременного действия пяти факторов. К числу этих факторов относятся:
|
|
|
• физические характеристики учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление);
• эмоционально-волевые свойства ученика (настойчивость, мотивация, ответственность);
• социоэкономические условия (роль родителей, группы);
• психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток);
• когнитивно-психологические свойства (аналитический/глобальный подход к своему окружению, импульсивность/реф-лелтивность, аналитичность/синтетичность и т. д.) (Dunn, Dunn, Price, 1989JiJ
Л. Карри предложила «трехслойную модель» стиля, попытавшись объединить разные подходы в исследованиях стилей по аналогии с устройством луковицы. Внутренний слой стилевой «луковицы» образуют личностные когнитивные стили, оказывающие влияние на своеобразие познавательной деятельности человека, средний слой — стили как способы переработки информации, и внешний, поверхностный слой — учебные предпочтения (стили учения) (Curry, 1987).
332 _____________________________________________________ Когнитивные стили
Б. Лу Ливер систематизировала разные типы учебных предпочтений учащихся (предпочитаемые методы обучения, типы учебника, формы предъявления учебной информации и т. д.) с учетом специфики культурной среды (Ливер, 1995).
Ею были выделены два основных подхода к обучению, которые она назвала «западным» и «не западным». Под западным подходом к обучению Ливер имеет в виду традиционную для западной культуры образовательную позицию: ориентацию на логику и порядок, абстрактно-логическую, вербальную форму предъявления информации, последовательный способ мышления. Соответственно, учащиеся с не западным подходом к обучению были отнесены к «группе риска», поскольку для детей этого типа фактически не предусмотрены необходимые условия школьного развития. В таблице 27 приводятся биполярные свойства, различающие учащихся этих двух типов.
Таблица 27
|
|
|
