 |
Возможности музыки для эмоционального развития младших школьников с гиперактивным поведением
|
|
|
|
Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, педагог должен помочь детям услышать, пережить и осознать.
Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У младших школьников с гиперактивным поведением формируются навыки слушать произведение до конца, в полной тишине.
Педагог разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от звучащих музыкальных произведений, которые должны быть художественно ценными, образно-увлекательными, близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.
У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют и общие увлечения. Младшие школьники с гиперактивным поведением с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их, детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Такие произведения, как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова, «Считалка» С. Слонимского, «Смелый наездник» Р. Шумана, «Развлечение» Б. Бартока, «Вальс-шутка» Д. Шостаковича, вызывают у учащихся непосредственный интерес.
|
|
|
Предлагая вниманию детей музыкальный материал для слушания, важно учитывать объем их слухового внимания. Младшие школьники с гиперактивным поведением I класса способны внимательно слушать музыку одну-полторы минуты; учащиеся III класса - около трех минут, а четвероклассники уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится четыре-пять минут.
Слушание знакомых пьес в новом звучании (оркестровом, в исполнении известных пианистов, певцов и т.д.) активизируют и обогащают восприятие. Особенно яркое воздействие на учащихся оказывает «живое», выразительное исполнение произведения педагогом. Однако не всякое произведение педагог может исполнить сам. Если музыка написана для хора или оркестра, то ее необходимо слушать в грамзаписи. При этом важно качество технических средств обучения, грампластинок, а также умение учителя обращаться с ними. Шипение, исчезновение звука, неоднократные попытки точно найти начало звучания того или иного произведения на диске, сосредоточенность учителя на ТСО и его непричастность к звучащей музыке отвлекает ребят от восприятия произведения.
Подготовка младших школьников с гиперактивным поведением к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относятся вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусства, вокализация тем инструментальных сочинений.
О музыке рассказывать трудно. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения, например объясняющие идею симфонии или глубину и разнообразие человеческих чувств, переданных в сонате. Это способствует созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему.
|
|
|
Созданию эмоционального настроя способствуют умело подобранные отрывки из литературных, не только поэтических, произведений, рассказов.
В некоторых случаях используются произведения живописи. Н.Л. Гродзенская считала, что этот метод может иметь место, когда речь идет о темах, далеких от непосредственного жизненного опыта учащихся. Например, перед слушанием русской народной песни «Эй, ухнем!» она показывала детям картину И. Репина «Бурлаки на Волге». Аналогичный прием активизации восприятия эффективен и при знакомстве школьников с музыкой И. Стравинского из балета «Петрушка». Учитель предлагает им посмотреть репродукцию картины Б. Кустодиева «Масленица», которая настраивает их на образное восприятие типичных народных мелодий, национального колорита в музыке, множество самых разных действующих лиц. А восприятию «Богатырской симфонии» А. Бородина способствует знакомство учащихся с репродукцией картины В. Васнецова «Богатыри».
Использование на уроке произведений других видов искусства может привести учащихся к ошибочному пониманию содержания музыки, когда они начинают искать в ней конкретный литературный сюжет или события, изображенные на картине. Поэтому использование на уроке произведений других видов искусства требует от учителя довольно высокой искусствоведческой культуры и педагогического мастерства.
Во вступительном слове может быть и определенная установка на восприятие музыки. Например, ученикам I класса учитель говорит: «Послушайте пьесу П. Чайковского «Камаринская» в новом для вас исполнении. Постарайтесь почувствовать, как звучание русских народных инструментов помогает ярче передать ее плясовой, задорный характер и создать впечатление перехода от широких танцевальных движений к веселым, быстрым».
К подросткам учитель может обратиться так: «Послушайте произведение М. Глинки-М. Балакирева «Жаворонок» и постарайтесь определить, что сохранил и изменил М. Балакирев в своей пьесе по сравнению с романсом М. Глинки». Сравнение произведений способствует внимательному вслушиванию в музыку, формированию умения следить за развитием музыкального образа.
|
|
|
Создание установки на восприятие музыкального произведения не только направляет внимание учащихся, но и помогает им раскрыть его образное содержание. При этом в каждом конкретном случае учитывается своеобразие произведения и музыкальный опыт школьников.
Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация доступных тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми младшим школьникам предстоит познакомиться.
Н.Л. Гродзенская считала, что пение тем способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности ее восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определять творческий почерк (стиль) композиторов. Кроме того, предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Еще Б.В. Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее не известном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие. «Интонационный словарь» учащихся пополняется не только произведениями, которые они слушают, поют, но и под которые входят в класс. К ним относятся, например, Марш Л. Бетховена из музыки к пьесе «Афинские развалины», маршевые темы из 2-й части Второй симфонии и 3-й части Шестой симфонии П. Чайковского.
Понимая значение «интонационного словаря» для восприятия музыки, учитель не должен забывать, что современный музыкальный язык отличается своеобразным интонационным строем, ритмом, гармонией и др. Поэтому на уроках необходимо предоставлять детям возможность больше общаться с современной музыкой. В младших классах произведения С. Слонимского из «Альбома для детей и юношества» можно успешно использовать не только для восприятия, но и для музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах. Для подростков желательно шире вводить в репертуар произведения Р. Щедрина, В. Гаврилина и других современных композиторов.
Формирование эмоционально осознанного восприятия музыкального образа на начальном этапе
|
|
|
Эмоциональное восприятие содержания произведения углубляется благодаря осознанию его своеобразия, обогащению представлений о выразительных средствах музыки. Понимание содержания произведения и средств выразительности начинается с осмысления жанровых особенностей музыки. Жанр песни, танца, марша первоклассники определяют легко. Поэтому, давая учащимся, примеры самых разных музыкальных жанров, учитель стремится, чтобы они не только почувствовали ее характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так, на примерах «Марша» С. Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» II. Чайковского, «Марша Бармалея» С. Слонимского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марта» И. Дунаевского первоклассники поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные нише марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное движение шага, отличаются четкой пульсацией.
Сопоставляя «Итальянскую польку» С. Рахманинова с «Полькой» М. Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П. Чайковского «Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерны быстрый темп, легкость, двухдольность.
Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма, и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т.д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение ганца можно ограничить элементарными движениями. Например, звучание польки сопровождать хлопками, а вальса - плавными движениями кистей рук или покачиванием корпуса тела вправо-влево.
Развивая у учащихся восприятие музыки, учитель стремится формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности, маршевых, танцевальных) он постоянно ориентирует ребят на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в ее развитии. С этой целью можно предложить первоклассникам, например, остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть или ударить в бубен в конце танца.
Если в школе отсутствуют ритмические инструменты, то используется «акустический аккомпанемент». Учителя обычно применяют его при слушании «Польки» М. Глинки. Так, первый период пьесы дети сопровождают тихими хлопками в ладоши, передающими пульсацию долей, а второй период - громкими хлопками высоко поднятых рук. Это сопровождение отражает двухчастность произведения и подчеркивает особенности характера каждой части, изменение динамики. Важно, чтобы смена двух видов «акустических красок» происходила точно. Если это получается выразительно, вовремя, без подсказки учителя, значит, учащиеся слышат окончание одной части и предвосхищают в уме начало другой.
|
|
|
Таким образом, на начальном этапе осознанное восприятие содержания произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки.
Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, наблюдения за развитием музыкального образа помогают усвоению знаний о музыке. Полученные знания позволяют ребятам глубже воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.
Учитель постоянно расширяет словарный запас учащихся при характеристике музыкальных образов и знакомит с музыкальными терминами. Чтобы дети нашли нужные слова для описания характера произведения, он может предложить подчеркнуть наиболее подходящие определения из числа тех, которые написаны заранее на доске. Для лучшего запоминания названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе можно использовать специальные плакаты. Например, на плакате «Динамика» изображены спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком видны соответствующие динамические обозначения: тихо - Р, громко - F, не очень громко - mF.
Для формирования у младших школьников представлений о взаимосвязи содержания произведения и использованных в нем средств выразительности можно взять музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений характера, настроения музыки (например, веселое, печальное настроение или гордый, суровый характер). После слушания произведения каждый ученик берет нужную карту и самостоятельно выкладывает на ней маленькие карточки с рисунками, представляющими знаки-символы средств музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный темп, а извивающийся уж - плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей, способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального развития учеников.
Чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо давать его прослушивать несколько раз. Каждая встреча с произведением обогащает восприятие, способствует углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно условно выделяют следующие этапы формирования восприятия музыкального
произведения:
знакомство с произведением (вступительное слово учителя, «живое» исполнение или слушание музыки в грамзаписи);
его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными);
восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта;
восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с другими, ранее не слышанными.
Конечно, приведенная схема не применяется формально. В каждом конкретном случае многое зависит от своеобразия произведения, а также от музыкального опыта учащихся. В конечном счете, важно, чтобы дети поняли и полюбили музыку.
Так, предлагая вниманию первоклассников «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, целесообразно, не сообщая его названия, исполнить только первую часть пьесы. Прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?» Если их затруднит этот вопрос, то можно предложить им помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем учитель проводит беседу, в процессе которой дети делятся своими впечатлениями о музыке. Выясняется, что не весь марш проникнут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На следующем уроке можно использовать элементы движения и игру на ритмических инструментах, передавая изменение динамики (РР, Р, РР), смену настроения каждой части (подчеркнуть «сигналом» треугольника или тарелки).
Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективны для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.
Таким образом, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, учитель с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений ребята начинают понимать, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности.
Заключение
Практики, работающие с младшими школьниками, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. Среди наиболее часто встречающихся трудностей в поведении и развитии детей младшего школьного возраста, можно выделить нарушения поведения, такие как агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность.
Гиперактивность относится к тем нарушениям развития, которые можно считать типичными для здоровых детей. Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. К ним относятся затруднения и проблемы распространенные, типичные, свойственные если не большинству, то значительной части детского населения.
Список литературы
1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Просвещение, 1991.
2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М., 2001.
. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? 2-е изд. М., 1997.
. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М., 2001.
. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж, 1995.
. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.
. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.
. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. Т. 5. М., 1984.
. Выготский Л.С. Проблема возраста//Собр. соч. Т. 4. М., 1983.
. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4.
. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
. Гальперин П..Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1987.
. Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990.
. Детский практический психолог: Программы и методические материалы. О.А. Шаграева, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, Г.Г. Филиппова; Под ред. О.А. Шаграевой, С. А.Козловой. М., 2001.
. Дробинская А.О. Школьные трудности "нестандартных" детей. М., 1999.
. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.
. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. Т. 1. М., 1994.
. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. Л., 1986.
. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопросы психологии. 1984, № 4.
. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М., 1993.
. Корнев А.Н. О влиянии фактора половой принадлежности на распространённость и клинические симптомы резидуально-органических поражений мозга у детей // Психика и пол у детей и подростков в норме и патологии / Под ред. Д.Н. Исаева. М., 1986.
. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.
. Кошелева А.Д. и др. Азбука любви. М., 1996.
. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. М., 1997.
. Кошелева А.Д., Перегуда В.И. Гиперактивные дети: К проблеме психолого-педагогического изучения//Проблемы изучения и развития личности дошкольника. Пермь, 1995.
. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза). М., 1994.
. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: Распространённость, факторы риска и профилактика. М., 1997.
. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Просвещение, 1973.
. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.
. Перегуда В.И., Кошелева А.Д. Гиперактивные дети: Как помочь им и их родителям // Дошкольное воспитание. 1994. № 8.
. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. М., 1981.
. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.
. Прихожан А.М. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1980.
. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница. М., 1985.
. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90". М., 1991.
. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000.
. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.
. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.
. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
|
|
|
