 |
Теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин)
|
|
|
|
Изначально разработана как ответ «Как можно научить тому, что мы делаем в уме: чтение, счет, решение задач», но в последствие стала использоваться шире, в том числе в физических тренировках.
Согласно этой теории формирование действий проходит через 6 последовательных стадий:
1) Формирование мотивационной основы действия (МОД) Применительно не к учебной деятельности в целом, а к конкретному действию, мотивационная основа подразумевает демонстрацию места и значение этого действия более широком контексте того, что мы изучаем. То есть «зачем это надо? Почему отрабатываем именно этот элемент». На практике этот момент часто опускается, но как следствие, человек не понимает, зачем ему это нужно, и степень включенности в процесс снижается.
2) Выработка так называемой ориентировочной основы действия (ООД). Это передача алгоритма, способа, правила выполнения действия.
3) Предметный план (ПП). Выполнения действия в форме физического манипулирования предметами и объектами. Кубики с буквами, счеты, раскраски, аппликации, сценки… В тренировках это изображение движений при помощи манекенов. Сейчас это возможно еще с интерактивными досками.
4) Внешняя речь (Внеш Р). Человек выполняет действие, параллельно проговаривая и комментируя, что именно он делает. Повышает точность выполнения действий. Кроме того, это инструмент обратной связи.
5) Внутренняя речь (Внутр Р). По мере повторений сворачивается и редуцируется, и переходит на стадию автоматизма, неосознанного знания.
6) Автоматизм. Разрешен только мастерам, не педагогам.
Мотивация учебной деятельности
Порядка 90% педагогов отмечают как одну из самых важных проблем. Вторая такая проблема – это дисциплина. Но она, по сути, сводится к управлению активности учеников.
Под мотивацией подразумевается система внешних и внутренних факторов, побуждающих к определенной деятельности. Это движущая сила нашей психики.
Мотивация всегда подразумевает рассогласование, противоречие между желаниями и возможностями для их немедленного удовлетворения, между внешними требованиями к личности и возможностью им соответствовать. Между Я-реальным и Я-идеальным. Этот элемент нестыковки присутствует всегда, и переживается это противоречие как внутреннее напряжение, дискомфорт.
Самих по себе потребностей и желаний еще не достаточно для формирования мотивации. Мотивация возникает тогда, когда потребности опредмечены. То есть когда они связаны в сознании человека с конкретным способом их удовлетворения. Проблема низкой мотивации, в частности учебной, связана не с тем, что у учеников нет потребностей, а с тем, что учебная деятельность не воспринимается как способ их удовлетворения.
|
|
|
Классификация потребностей (Маслоу). Если обучение идет так, что фрустрируются потребности нижайших уровней, то нельзя ожидать высоких результатов.
За внешне одинаковой деятельностью может стоять удовлетворение совершенно разные потребности.
В качестве внутренней организации мотивации можно выделять мотивационные состояния.
Что такое «все з рук валится» или «все спорится»?
Уровень активации.
С точки зрения и мотивации, и в целом продуктивности деятельности, этот уровень активации может быть разный.
График:
- Активация, значимость деятельности
- Результаты.
Эдакая колоколообразная кривая. Для каждой деятельности есть некий оптимум, если слишком сильная цена вопроса, мотивация, это тоже тормозит деятельность.
Где именно этот оптимум?
Многое зависит от темперамента (силы\слабости типа высшей нервной деятельности).
Еще больше – от характера учебной задачи.
Если учебная задача является для учеников субъективно сложной, малознакомой, то график смещается к спокойной обстановке. Если задача относительно простая, знакомая, либо носит преимущественно репродуктивный характер, то, наоборот, «нагнетание» обстановки способствует более эффективному решению такой задачи.
|
|
|
Мотивация, организованная извне,
которая реализуется либо через систему обратной связи (подкрепления и наказания), либо через внешние примеры, либо через воздействие на эмоциональном уровне («эффект заражения»).
«Ученик это не тот сосуд, который нужно наполнить, а тот факел, который нужно зажечь» (с) Сократ.
Кнут и пряник – старый разговор. Оценки, освобождение от неприятных обязанностей и назначение оных, благодарности и выговоры…
Наказания, с одной стороны, это могут быть так называемые аверсивные стимулы, то есть когда делается что-то заведомо неприятное. В современной педагогике относительно мало применяются. Сейчас педагогическая аксиома, что учеников нельзя бить. Хотя, и Пушкина, и Делвига били за милую душу. Сейчас наказание это по большей части лишение бонусов и привилегий. Базовые правила:
1) Подкрепление и наказание сильнее всего влияют на то действие, которое им непосредственно предшествовало. «Стой, вернись ко мне!» - и ругаем. Наказываем не шалость, а послушание.
2) При прочих равных обучение более эффективно тогда, когда подкрепления количественно преобладают.
3) Часто педагогические ошибки связаны с тем, что то, что мы считаем подкреплением, для ученика оказывается наказанием – и наоборот. Публичное выступление +\ -.
Правда не в устах говорящего, а в ушах слушающего.
4) Важнее не интенсивность подкреплений и наказаний, а их своевременность и последовательность.
Эмоциональное заражение
Примеры, а также попытки воздействовать на аудиторию на эмоциональном уровне, работают при одном условии: если вы в глазах аудитории являетесь авторитетной фигурой. Если вы не сами демонстрируете пример чего-то, а приводите кого-то в пример, то тогда лучше, чтобы этот пример был близок к ученику.
Февраля 2013
Развивающее обучение
В широком смысле к развивающему обучению относят любое обучение, в котором развивающая задача ставится в качестве более значимой, чем обучающая. То есть это обучение, направленное не столько на трансляцию ЗУН, сколько на повышение общих психических возможностей человека. Задача становления мышления наиболее актуальна в младших классах.
В более узком смысле применяется к нескольким учебным системам, ориентированным на младший школьный возраст, потому как учебная деятельность является в нем ведущей.
|
|
|
Наиболее распространенные в России системы:
- Система Эльконина и Давыдова
- Замкова
Каким требованиям должно соответствовать?
1) Обучение происходит на высоком уровне трудности, уровень сложности задач, которые ставятся перед учениками, должен превосходить их текущие возможности, чтобы ученики постоянно нуждались во внешней помощи, подсказке со стороны педагога. Зона ближайшего развития. Развивающее обучение должно лежать не в зоне актуального, а в зоне ближайшего развития. Если перед учениками ставится задача такого уровня сложности, которую он может решить без помощи, обще функциональные возможности психики не повышаются.
2) Ведущая роль теоритических знаний. Это требование часто критикуют (что нельзя применить на практике). Основа содержания курса – это понятия и система взаимосвязей между ними, а не разбор частных случаев.
3) Осознанность процесса учения. Ученик должен знать, что и зачем он делает. Повышенное внимание развитию так называемых мета познавательных возможностей. Познание самого процесса познания.
4) Быстрый темп работы и постоянная новизна материала. У Замкова вообще нет повторения пройденного, повторение встроено в новые темы. Во-первых, это поддерживает постоянную интеллектуальную активность, во-вторых, способствует поддержанию учебной мотивации.
5) Действенный характер обучения. Приоритетно не запоминание учебного материала, а совершение активных действий с ним. Большой удельный вес имеет решение задач. «Проблемно-ориентированное обучение». То есть перед учениками ставится не заучивание объема знаний как самоцель, а решить проблему. Ученик обнаруживает, что знаний и умений у него для этого не хватает, и оказывается поставлен перед фактом, что их надо найти. В частности это реализуется в методе проектов.
|
|
|
6) Индивидуализация темпов освоения информации, уровня сложности, предпочтительных способов усвоения информации. Здесь особо выделить информационные (электронные) ресурсы - они дают возможность работать в индивидуальном темпе.
3 способа учить стихи: аудиальный (слушать), визуальный (перед глазами), кинетика (читать, активно жестикулируя, пантомима).
Часто возникает вопрос: предлагается инновационная технология изучения темы, говорится о развивающем обучении – а что подразумевается под традиционным обучением? Правильный ответ: объяснительно-иллюстративная, в его рамках учащимся отводится преимущественно пассивная позиция, они воспринимают ту информацию которая дается извне, а не сами добывают ее. Функция педагога состоит в основном в том, что н излагает информацию, то есть дает знания и иллюстрирует их примерами, дает алгоритмы применения этих знаний. Еще одна функция педагога здесь – проверка и контроль освоения информации. Исторически такая модель обучения идет из средневековых университетов, и до сих пор является преобладающей, в особенности в высшей школе России.
В то же время объяснительно-иллюстративный подход тоже нельзя рассматривать как неоптимальный или устаревший, у него есть как минимум 2 неоспоримых преимущества:
- Возможность передать большой объем ЗУН при относительно небольших затрата времени;
- Получаемые таким путем знания наиболее системны.
При развивающем обучении основная роль педагога – это не изложение знаний и не демонстрация, а организация деятельности учащихся.
|
|
|
