Наличие у учащихся времени на выполнение заданий

В ЭШ основная часть времени уделяется на обучение важным аспектам программы. Большую часть этого времени ученики активно вовлечены в деятельность со всем классом или в группе. Дети имеют тенденцию обучаться лучше тому, чему уделяется больше времени. Если мы хотим, чтобы наши ученики решали задачи, они должны затратить время на решение задач. У учеников проверяется только то, чему их научили. Если у учеников впереди государственный тест, то учителя находят время и обучают их процедуре заполнения специальных бланков. Поскольку каждый учитель ЭШ знает всю совокупность учебных действий, которыми дети должны овладеть, он дает ученикам время, чтобы они этими действиями овладели. В ЭШ не практикуется отвлечение учащихся от учебных занятий на какие-либо иные дела.

Перечисленные признаки ЭШ одновременно определяют семь направлений, в которых обычные школы должны развиваться, чтобы соответствовать параметрам эффективной школы. Если есть школы, для которых эти признаки характерины, это означает, что ЭШ могут стать и другие общеобразовательные учебные заведения.

По-мнению D.Ravitch, ЭШ строятся на двух главных ценностях -- качество образования и справедливость****. Эти понятия неразделимы. Если они будут игнорироваться, то можно не говорить о демократии. Качество и справедливость -- это две компромисные цели школы: каждый ребенок имеет доступ к качественному образованию и каждый ребенок имеет одинаковые образовательные возможности. Следование этим ценностям, например, приводит к тому, что все государственные школы получают от штатов одинаковое финансирование на каждого ученика: и с музыкальным, и со спортивным, и с физико-математическим уклоном и т.п.

В эффективной школе можно путем измерения результатов обучения учащихся обнаружить и качество, и справедливость. Это означает, что такая школа демонстрирует не только высокий общий уровень результативности, но отсутствие пробелов в учебных результатах в различных социальных группах учащихся.

Таких школ, как отмечается, пока не очень много. Однако они есть, и это уже реальность. Большинство школ идут по дороге набора характеристик эффективности. Есть понятие улучшающаяся школа. Это школа, которая может, в смысле измереяемого результата и в свете целей обучения для всех, обнаружить и качество, и социальную справедливость. Оценка улучшающейся школы фокусируется на улучшениях в самой этой школе, а не в сравнении с другими учебными заведениями. Сравнение с другими школами контрпродуктивно.

При внутренней и внешней оценке школ учитываются следующие свидетельства эффективности: образовательные достижения, отражаемые в разнообразии результатов на выходе, включая результаты тестов штата, результаты школьных тестов, выпускных тестов. Оцениваются также образовательный процесс, программы, дисциплина учащихся.

Отмечается, что никакая школа не может называться эффективной, если в ней много технических средств, компьютерной техники, если отлаженнные процессы, но низкие общие учебные достижения и учебные достижения различных групп учащихся. Важно, чтобы результативность была высокой вне зависимости от оснащенности школы, пола учеников, их этнической принадлежности и доходов семьи и т.п.

Вместе с тем, исследователи ***** отмечают, что обсуждавшиеся выше семь признаков являются ключевыми при оценке ЭШ. Это ведущие индикаторы. Результаты обучения представляют ограниченную ценность, если мы хотим написать план улучшения школы. Причиной этому является то, что контролируемые достижения учащихся -- это то что экономисты назвали бы последующим индикатором -- это измерение степени обученности после свершившегося факта. Нельзя улучшить качество системы, сосредоточив внимание на индикаторах свершившегося факта. Они важны в определении степени эффективности системы, но они ограничены в возможности улучшить систему. Не видно и не ясно, что улучшать: лидерскую позицию директора, школьную среду, взаимодействие с родителями или что-то другое. Программа улучшения строится на убеждениях учителей, на действиях учителей, на школьном климате, на убеждениях и поведении учащихся. Поэтому нужно обращать особое внимание на ведущие индикаторы. Чем выше будет степень их внедрения, тем выше будет успеваемость учащихся. Результаты на выходе (учебные достижения учащихся) являются свидетельством эффективности школы, а ведущие индикторы обнаруживают развитие школы.

В заключение, важно обсудить вопрос о возможности применения в образовании нашей страны предъявленного в статье понимания эффективной школы и американского опыта строительства таких школ.

Есть много факторов, которые делают предложенные выше материалы потенциально востребованными директорами школ и управленцами образования более высокого ранга:

· в системах общего среднего образования Беларуси и США близки представления о качестве образования: присутствуют такие его критерии как учебные достижения учащихся, их здоровье, используемые ресурсы;

· у нас, как и в США, все более широко применяется внешняя оценка деятельности школ (ЕГЭ, ЦТ);

· в американских школах все в большей степени применяются федеральные учебные программы, что характерно для нашего образования: у нас применяются единые государственные программы;

· педагоги нашей страны активно технологизируют учебный процесс, включая в него пооперационный корректирующий контроль, что, как видно из статьи, характерно для американских школ.

Многие школы нашей страны уже сегодня в той или иной степени могут себя назвать ЭШ, другие - являются улучшающимися. Создание ЭШ будет успешным при наличии многих условий. Анализ этих условий может стать темой отдельной статьи.

Список литературы

Edmonds, Roland R., "Programs of School Improvement: An Overview,"  Educational Leadership 40, 3 (December 1982): 8-11.

Rutter Michael, Maughan Barbara, Martimore Peter, and Outston Janet,  Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on  Children. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1979.

Peters, Thomas J. and Robert H. Waterman, Jr., In Search of Excellence: Lessons from America's Best-Run Companies, G.K. Hall & Co.,  Thorndike, Maine, 1997.

Ravitch, Diane, Left Back: A Century of Failed School Reforms. Simon &  Schuster, New York, 2000

Lawrense W. Lezotte and Kathleen M. Mckee, Assembly Required: A  Continuous School improvement system. Effective Schools Products, Ltd,  Michigan, 2002.