 |
Глава I . Теоретические основы развития межанализаторного взаимодействия при обучении
|
|
|
|
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы развития межанализаторного взаимодействия при обучении
. Психологические основы обучения чтению и письму
. Лингвистические основы обучения чтению и письму
1.3 Педагогические условия эффективного обучения чтению и письму
Глава II. Экспериментальное исследование межанализаторной связи в формировании навыков чтения и письма
Цели, задачи и содержание констатирующего этапа исследования
2.2 Методы обработки данных
Методические рекомендации по организации дальнейшей работы
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
На сегодняшний день одной из актуальных проблем методики начального образования является проблема использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму, так как этот аспект характеризуется рядом противоречий, таких как недостаточная изученность данного аспекта в методической литературе, разработанные методики использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму не учитывают особенностей учебно-методических комплексов, а также использование моделей не отражается в методических рекомендациях, отсутствует система упражнений.
В жизни культурного человека огромное значение имеет навык письма - важнейшая составная часть и условие сложной и своеобразной формы письменной речи.
По мнению психологов Б.Г. Ананьева, Е.В. Гурьянова, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской и др., навыки чтения и письма имеют ведущее значение в любой сознательной деятельности человека. Совершенствование этих навыков сказывается на общем развитии младшего школьника, от степени овладения ими зависит успех продвижения ребенка в учебе и его психическое развитие на всех последующих ступенях развития.
|
|
|
Письмо является «базовым» навыком. Этот навык лежит в основе всего дальнейшего обучения. Ребенок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учебе, и не только по русскому языку (М.М. Безруких, СП. Ефимова) [11, с. 15].
Практика показывает, что овладение детьми навыком письма остается одним из сложных и трудных этапов для начинающих учиться в школе. Хотя в последние десятилетия методика и практика школьного обучения детей письму была значительно усовершенствована, в настоящее время среди учащихся первых и вторых классов по-прежнему трудности овладения этим навыком остаются актуальной проблемой. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, может привести к трудностям общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями и родителями, возникновению конфликтов с ними. Поэтому проблему трудностей формирования навыка письма следует рассматривать не только как школьную, но и в целом как психолого-педагогическую и социальную проблему, необходимость решения которой заставляет вновь обращаться к поискам ее теоретического и практического решения.
Цель исследования - изучить возможности использования моделей в обучении первоклассников чтению и письму.
Объект исследования - обучение первоклассников чтению и письму.
Предмет исследования - модели как средство обучения первоклассников чтению и письму.
Гипотеза исследования: использование моделей будет способствовать эффективному обучению первоклассников, если учитель начальных классов:
- диагностирует уровень обученности первоклассников чтению и письму;
- выполняет следующие методические условия: использование схем-моделей а) при выделении звуков из исходных слов перед ознакомлением с изучаемыми буквами; б) при обучении чтению на ориентировочной основе; в) при записи, печатании или складывании слов из букв разрезной азбуки; г) при проведении тренировочных упражнений в сравнении, группировке и обобщении изученного материала.
|
|
|
Задачи исследования:
- изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму;
- проанализировать основные направления в работе учителя начальных классов при использовании моделей в обучении первоклассников чтению и письму;
- проанализировать учебно-методический комплекс В.В. Виноградовой в плане изучаемой проблемы;
- выявить уровень ориентации на звуковую форму слова в процессе опытно-экспериментальной работы.
Методы исследования:
) теоретические:
- анализ методической литературы по исследуемой проблеме;
- формулирование выводов и рекомендаций по теме курсовой работы;
) экспериментальные:
- педагогический эксперимент (констатирующий этап);
- анкетирование учителей;
- педагогическая диагностика: методика, направленная на определение уровня ориентации младших школьников на звуковую форму слова.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей начальных классов и студентов педагогических вузов.
База исследования: исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа №20 г. Брянска в 1 классе.
Глава I. Теоретические основы развития межанализаторного взаимодействия при обучении
Психологические основы обучения чтению и письму
Проблема обучения письму является не только методической. Как справедливо указывают Б.Ц. Бадмаев и А.А. Малышев, в организации процесса обучения письму огромное преимущество имеют психологические знания. Именно психологи занимаются изучением не законов и норм письма, а тем, как и почему они усваиваются ребенком легко, быстро и хорошо или, наоборот, трудно, долго и к тому же плохо [20, с. 247].
В психологической науке интерес к проблеме обучения письму возник достаточно давно. Эту проблему начал разрабатывать Л.С. Выготский. Позже его идеи нашли отражение в исследованиях Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, В.Я Ляудис, А.К. Марковой, И.П. Негурэ, Д.Б. Эльконина и др. [12, с. 115]
|
|
|
Несмотря на множество исследований, посвященных изучению письма, письменной речи и в целом речевой деятельности, проблема психологии обучения письму остается недостаточно изученной. Что касается педагогической теории, практической педагогики и методики, то они пребывают на том же уровне, на каком находились во времена Л.С. Выготского [20, с. 147].
Как показывают исследования Н.Г. Агарковой, Б.Г. Ананьева, М.М. Безруких, СП. Ефимовой, В.А. Илюхиной, Д.Б. Эльконина и др. [2, с. 41], при поступлении в школу резко меняется образ жизнедеятельности ребенка, и успешность обучения во многом зависит от его готовности к сложным, новым для него очень трудным учебным нагрузкам, в том числе к овладению навыком письма. чтение письмо обучение звук
Почему же процесс формирования навыка письма так сложен для многих детей? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно разобраться в психологических и психофизиологических механизмах формирования навыка письма и попытаться понять, что в существующей методике обучения помогает ребенку освоить навык, а что, наоборот, создает дополнительные трудности.
В работах А.Н. Корнева, А.Н. Леонтьева, Л.С. Цветковой, Л.В. Щербы и других авторов можно столкнуться с многозначностью интерпретации термина «письмо» [20, с. 241]. Поэтому необходимо уточнить, какие варианты трактовки этого понятия возможны и какие из них имеют непосредственное отношение к нашему исследованию.
В настоящее время в научной литературе термин «письмо» понимается и двух смыслах - широком и узком. В широком смысле письмо - «знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние» [22, с. 103]. В узком значении этот термин употребляется как литературный жанр (эпистолярная литература), учебный предмет для учащихся первого класса, вид речевой деятельности, процесс воспроизведения мысли с помощью начертания рукой буквенных знаков и их комплексов на бумаге, а также как результат этого процесса [23, с. 4235].
|
|
|
По мнению А.Р. Зиндера, А.Н. Корнева [19, с. 169] термин «письмо» с лингвистической точки зрения объединяет три категории явлений.
Так, первой категорией указанные авторы называют письмо как особую семиотическую систему графических знаков. Они отмечают, что эта система хотя и связана с устным языком, но тем не менее достаточно автономна.
Авторы указывают на то, что письмо (относительно этой категории его правомерно называть письменным языком) имеет собственные правила, собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам, не совпадающая с устным языком.
Письменный язык представлен четырьмя системами знаков, являющихся аллографами: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, в процессе обучения письму ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему. Во многих случаях аллографы существенно отличаются друг от друга (например, а: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная).
Второй категорией А.Р. Зиндер и А.Н. Корнев называют письмо как способ перекодирования. В этом случае письмо подразумевает под собой набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), т.е. правописание. Система правил перекодирования определяет отличия одного вида письменности от другого.
Традиционно в лингвистической науке различают три основных типа письма как способа перекодирования [17, с. 258]:
. Пиктографическое, или картинное, рисунчатое. Это письмо в форме простых схематических рисунков, передающих общий смысл высказывания.
. Идеографическое, или иероглифическое, в котором письменный знак (идеограмма или иероглиф) передает значение, смысл целых слов.
. Фонетическое, или звуковое, письмо с двумя подтипами: 1) слоговое письмо: письменный знак передает слог; 2) собственно звуковое, или буквенно-звуковое письмо, в котором письменный знак символизирует один звук.
Однако эта классификация типов письма как способа перекодирования устного языка в письменный признается в настоящее время многими авторами неудовлетворительной, так как в ней не отражена сам'ая характерная сторона письма - его связь с речью.
В.А. Истрин [13, с. 89] разработал классификацию, целиком построенную на соотношении знаков письма и обозначаемых ими единиц языка и речи. Он выделяет пять основных типов письма в зависимости от того, какая единица речи передается простейшим знаком письма: 1) целое высказывание (фразография); 2) слово (логография); 3) значимая часть слова - морфема (морфемография); 4) слог (силлабография); 5) отдельный звук речи (фонемография, или буквенно-звуковое письмо), каковым является современное русское письмо.
|
|
|
Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Разные авторы выделяют различные принципы. Так, Л.В. Щерба [18, с. 201] указывает пять подобных принципов: фонетический; исторический, или традиционный; этимологический; транслитерационный; иероглифический. В.Ф. Иванова [16, с. 43] выделяет помимо основных фонетического и традиционного принципов еще и графико-морфологический принцип. Однако ведущими и общепринятыми среди них можно считать фонетический, традиционный и этимологический, или, как его называет В.Ф. Иванова, морфологический.
В соответствии с фонетическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся.
Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения.
Традиционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу.
И, наконец, к третьей категории А.Р. Зиндер и А.Н. Корнев относят письмо как особую форму коммуникации. По их мнению, оно реализуется в эпистолярной продукции, дневниковых записях, литературном творчестве. Такое письмо отличают особые стилистические нормы, отличные от устноязыковых, сложная система пунктуационных правил. Особенностью письма как средства коммуникации является его монологический и сугубо контекстный характер.
Три вышеописанных явления, объединяемые понятием «письмо», представляют лингвистические его аспекты. В контексте же данного диссертационного исследования письмо - это процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге, который представляет собой техническую сторону речевой деятельности [12, с. 554]. Акт письма представляет собой навык и вид графо-моторпой деятельности. Навык письма имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, которая позволяет практически реализовывать все вышеперечисленные формы письма (А.Н. Леонтьев; А.Н. Корнев).
Анализ процесса письма позволяет выделить в нем две стороны: техническую и смысловую, или логическую [18, с. 203].
По мнению Н.Г. Агарковой [1], логическая сторона проявляется через мыслительные операции, выполняемые человеком на уровне осознания и специального сосредоточения внимания. Она характеризуется не только пониманием смысла произносимых, читаемых, слышимых и фиксируемых на бумаге слов и предложений, но и в познании строя языка, средств выражения мысли.
Техническая сторона, по ее мнению, - это исполнительная часть действия письма, сам процесс перевода фонем в графемы и начертания буквенных знаков и их комплексов на бумаге. Техника письма достигается отработкой тех действий, которые по мере автоматизированности совершаются быстро, легко, без особого напряжения умственных и физических сил. Но, прежде чем стать навыком, письмо и каждая его элементарная операция должны тщательно отработаться, т.е. быть специальным предметом познания и усвоения.
Рассматривая психологическое содержание и психофизиологические механизмы процесса письма, следует отметить, что вплоть до начала XX века классики неврологии считали письмо чисто моторным актом, узко локализованным в определенном участке коры головного мозга. Однако накапливающиеся факты нарушений письма при поражении различных отделов коры головного мозга позволили сделать предположение о более сложной его организации.
Впервые предпринял попытку определить в экспериментальных условиях основные компоненты письма известный немецкий педагог и психолог Э. Мейман. Он указывал на то, что «внутренняя часть» этого акта «может состоять из представлений о значении слова, слуходвигательного представления о слове, зрительного образа написанного слова, зрительных представлений о движениях, выполняемых при письме, и кинестетических представлений о воспроизведенных ощущениях от движений, выполняемых при письме» [9, с. 134].
Письмо, таким образом, начинает рассматриваться как процесс, в основе которого лежит сложная система взаимоассоциированных речевых образов различных модальностей. Однако к точному выяснению вопроса о том, какие зоны коры, и, главное, как именно участвуют в акте письма, наука того времени не смогла подойти.
В последующих исследованиях отечественных ученых [8, с. 169] наблюдаются тенденции, характеризующие новый этап в развитии исследований формирования навыка письма у школьников. Тенденции эти заключаются в постепенном отходе от тематики, посвященной исключительно лишь двигательному звену навыка письма. Объектом исследований становятся другие, еще мало изученные, компоненты навыка письма - слуховой, артикуляционный, зрительный. При этом главные задачи этих исследований заключаются в том, чтобы изучить особенности и сроки формирования каждого из этих компонентов и функции, которые они выполняют не только в акте уже сформированного письма, но и в формировании этого навыка. Это не означает, конечно, что вопросы, связанные с двигательным звеном навыка письма, остались на втором плане, эти вопросы изучались и в дальнейших исследованиях.
Проблемой становления навыка чтения разрабатывался такими учеными как Н.А. Корф, Ф.И. Буслаев, В.П. Вахтеров, Л.В. Щерба. Проблемой механизма чтения, его составляющих и значением чтения в развитии речи как психической функции занимались такие ученые-психологи как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Р.С. Немов, Н. Хомский.
Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.
Механизм чтения складывается из системы многих ориентаций, более всего зрительного порядка. Именно со зрительных восприятий печатного или рукописного слова, или предложения, или текста и начинается чтение. [3, c. 58]
Через зрительные опознания букв, буквосочетаний и отдельных слов идут сигналы в те разделы мозга, где хранятся знания, сведения об эталонах - образцах букв, об их связях со звуками, способами обозначения отличительных признаков звуковых вариантов разных фонем.
Зрительные сигналы, поступающие в мозг, дают возбуждение речедвигательным органам - языку, губам, гортани. Одновременно с речедвигательными возбуждениями (или, как их называют, речевыми кинестезиями) подключаются тесно с ними связанные слуховое восприятие, слух. Таким образом при первоначальном чтении возникает как бы своеобразный круг связей - зрительных, речедвигательных и слуховых, которые вкупе обеспечивают - и это главное - понимание, осознание всего того, что добыто при активизации всех трех родов восприятий. [14, c. 186]
И при формировании умений первоначального чтения полнота каждого из этих восприятий чрезвычайно важна, впрочем, эта важность сохраняется на протяжении всего периода обучения детей в начальном, да, пожалуй, в среднем и отчасти старшем звеньях школы.
Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.
В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае - во внутренней речи. [25, c. 213]
По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. [18, c. 86]
С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15-0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3-6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.
Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании "золотая голова" каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы - оценка качества ума и т.п.). [16, c. 91]
Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.
Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого "узнать" его. [19, c. 94]
Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.
На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал... - читают вместо тонуть - тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она - залог развития навыка беглого чтения.
Единица чтения автоматизированного этапа - синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения. [18, c. 95]
Таким образом, чтение представляет собой сложный психический механизм, проходящий в процессе формирования навыка три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. Задача учителя в первом классе состоит в том, чтобы привести детей к синтетическому чтению.
|
|
|
