 |
Анализ результатов исследования
|
|
|
|
Очень важным этапом эксперимента стал анализ полученных результатов, потому что на его основе и были составлены методические рекомендации.
Результаты методики «Определение понятий»
По результатам проведенной методики были получены следующие результаты об уровне умственного развития детей:
Рисунок 1 - Результаты методики «Определение понятий»
Таким образом, полученные в ходе проведения методики данные свидетельствуют, что большинство умственно отсталых школьников находятся на низком и среднем уровне умственного развития. Трудности вызвало составление объяснения понятия, т.к. словарный запас детей довольно скуден. А некоторые из ребят вообще впервые столкнулись с некоторыми понятиями.
Результаты методики «Подчеркни нужное слово»
Данная методика также помогает определить уровень умственного развития ребенка и умение логически мыслить. В итоге проведения данной методики были получены следующие результаты:
Рисунок 2 - Результаты методики «Подчеркни нужное слово»
Таким образом, учитывая полученные результаты и проанализировав их, можно установить критерий влияния сложности методики на результаты ее выполнения, а также зависимость психических процессов друг от друга. Так если в предыдущей методике показатель психических процессов личности ниже, то в дальнейшем, при выполнении более легкой методики, он становится еще ниже, что говорит о взаимосвязи исследуемых процессов мышления между собой.
Результаты методики «Я, Добро, и Зло»
Анализ полученных результатов осуществляется в соответствии с общими принципами интерпретации проективных методик. Квадрат в психологии ассоциируется с интеллектуальным началом, с потребностью в новой информации, с опорой на логическую переработку этой информации в процессе принятия жизненно важных решений и при выборе того или иного способа поведения. Круг символизирует преобладание эмоционального начала значительную зависимость отдельных поступков и поведения в целом от непосредственной реакции на конкретную ситуацию.
|
|
|
Всего испытуемыми было выбрано 30 фигур. Из них 21 (70%) - круги и 9 (30%) - квадраты. Это показывает, что в своем взаимодействии с окружающим миром школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно в большей степени ориентируются на эмоциональный импульс, чем на логический анализ. Данный факт подтверждается исследованиями ряда специалистов, которые доказывают, что у таких учащихся влияние эмоционального начала на психическое развитие в целом оказывается более выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, наиболее рациональный путь активизации компенсаторных возможностей психики умственно отсталого школьника - это воздействие на его эмоциональную сферу.
При помощи круга 2 школьника обозначали понятие "Я", 1 - "Добро" и 2 - "Зло". 5 испытуемых использовали только круг. У 3 учащихся с квадратом ассоциируется понятие "Я", у 2 - "Добро", при этом всего в трех работах заданные понятия обозначаются одними квадратами. Мотивировать выбор символом круглой или квадратной формы испытуемые не смогли. Однако их ответы показали, что выбор совершался не на основе рассуждений, а с опорой на эмоциональное отношение ("Мне так больше нравится", "Это красиво", "Я так захотел" и т.д.).
В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологического значения цвета считается, что красный цвет как биологически наиболее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент агрессии. Черный - цвет отрицания. Его связывают с негативными переживаниями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеутверждающей энергией, оптимизмом. Серый - биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложенный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.
|
|
|
Из 30 выбранных испытуемыми фигур 13 (43%) - красного цвета, 10 (33%) - белые, 7 фигур (24%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 4 школьника использовали красные фигуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, красивой жизнью. Отметим, что соответствующие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную самооценку.
У 6 испытуемых фигура "Я" белого цвета. Они хотели бы видеть себя спокойными, аккуратными, самостоятельными, относительно независимыми от мнения окружающих.
Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия "Я" не была выбрана ни одна фигура черного цвета.
Понятие "Добро" ассоциируется у 3 учащихся с красным цветом (тепло, динамика, активное действие, способность при любых обстоятельствах побеждать зло), у 5 - с белым (уравновешенность, чистота, терпение, сила). Один мальчик и одна девочка обозначили "Добро" черными фигурами. Как показали их объяснения, для этих школьников черный цвет связан не с отрицательными эмоциями, а с глубокой тайной, завершенностью и самодостаточностью.
Достаточно интересно цветовое выражение испытуемыми своего отношения к понятию "Зло". В пяти работах данное понятие представлено красными фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На трех работах фигуры "Зло" белые (холод, смерть). Два школьника обозначили данное понятие черным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы).
Величина является символом, с помощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В нашем исследовании испытуемые использовали в основном большие фигуры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базовых для человеческого сознания понятий. Маленьких фигур было всего 6 (20%). Из них 3 испытуемых отнесли к понятию "Зло", что отражает естественное для любого человека стремление по возможности уменьшить абсолютную величину негативного начала. У одного школьника маленькими были все фигуры. Один учащийся с помощью маленьких белых кругов изобразил "Я" и "Добро", а над ними поместил большой черный квадрат - "Зло". Считаем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоциональной сфере и этот школьник нуждается в особом внимании и психологической поддержке педагогов.
|
|
|
При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на расположение фигур на листе. При этом имело значение не только то, как близко от фигуры "Я" испытуемый помещал "Добро" и "Зло". Как считают авторы многих проективных методик, правая сторона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительностью. В этой части листа учащиеся располагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окраску, означающие активность и конкретные действия.
В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошлого и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с неуверенностью в своих силах и пассивностью.
Важное значение придается расположению фигуры "Я". Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, размещение фигуры "Я" в центральной части листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это может свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура "Я" находится в нижней части листа, отражают заниженную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, средней и низкой самооценке, чем о завышенной, адекватной и заниженной.
|
|
|
Исследование показало, что 3 испытуемых поместили фигуру "Я" в середине листа. Причем на одной работе эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней самооценке. У двух школьников фигура "Я" смещена влево, они относят себя к числу средних и недовольны этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке.
Четыре школьника расположили фигуру, обозначающую понятие "Я", вверху, показывая нормальную для умственно отсталых учащихся 5-6-х классов высокую самооценку. Из них три фигуры находятся посередине, одна - в правой верхней части
У 3 учащихся символ "Я" расположен внизу листа, что свидетельствует о низкой самооценке. На двух работах эта фигура посередине, на одной - слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности.
Расположение на листе фигур, обозначающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуемых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение человека в обществе. Например, на 4 работах фигуры "Я" и "Зло" расположены рядом, а "Добро" помещено в другой части листа. В данном случае можно сделать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активности. Трое испытуемых, напротив, поместили рядом фигуры "Я" и "Добро". У одного учащегося все фигуры расположены в разных углах. На одной работе "Добро" и "Зло" помещаются в непосредственной близости, а фигура "Я" удалена на значительном расстоянии.
Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше школьник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.
Таким образом, мы видим, что методика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоциональный мир учащихся с интеллектуальной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к себе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методики, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с другими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспериментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сделаны неправильные выводы.
Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы.
|
|
|
Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности.
Результаты работы школьников свидетельствуют о том, что понятия "добро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отношение к этим понятиям. Однако необходимость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. В соответствии с этим подчеркнем целесообразность использования невербальных методик, в том числе и проективного типа, в процессе изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.
Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовать заложенные в его психике компенсаторные возможности.
Результаты методики «Оценка поступков»
При оценке результатов методики воспользовались тем, что обоснование оценки, даваемой ребенком поступку, может быть построено на нескольких основаниях:
• внешнее - оценка ориентирована на внешний вид героя картинки;
• поведенческое - оценка ориентирована на содержание действия, совершаемого персонажем;
• промежуточное - оценка сочетает в себе обе составляющие.
Результаты данной методики помогли отследить социальные переживания ребенка, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.
Дети оценивают поведение персонажей, используя поведенческое основание - 3 человек, что составляет 30%; промежуточное основание - 3 человека (30%), внешнее основание - 4 человека (40%).
Следовательно, у детей нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога, могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку.
Таким образом, оценки поведения, которые дали дети героям картинок, непостоянны и зависели не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.
Результаты методики «Три художника» или «Три дерева»
Результаты проведенной методики оказались следующими: каждый детский рисунок индивидуален, у всех ребят сложились свои представления о семейных отношениях.
Остановимся подробнее на некоторых полученных результатах:
Сравнивая деревья с членами семьи, дети обычно выбирают себя и родителей. Но иногда это может быть брат, сестра, бабушка, дедушка или любой другой человек.
Один ребенок, проводя сравнение, выбрал не родителей, а соседа. В результате беседы оказалось, что на выходных он большую часть времени проводит у соседей, которые рады общению с ним, а родители чаще всего заняты своим досугом.
Один мальчик нарисовал три дерева, но одно из них зачеркнул. Выяснилось, что у него конфликт в отношении с папой.
На следующем рисунке ребенок изобразил всего два дерева, хотя инструкцию он прекрасно понял. Это говорит о нарушениях взаимодействия в семье с третьим объектом - отцом, или даже о полном отсутствии триангуляторных отношений. Выяснилось, что ребенок живет вдвоем с матерью. Отец ушел из семьи через неделю после родов. С полутора до трех лет ребенок воспитывался у бабушки в деревне. Мать работает маляром, забирает в выходные ребенка из школы. Если есть работа, то работает и в выходные. Все это время ребенок находится дома один, смотрит телевизор, рисует. Общий депрессивный фон настроения и подавленность проявляются на рисунке в том, что нависли черные тучи и идет дождь. Заторможенность и инертность в протекании психических процессов проявляются в том, что ребенок рисует очень медленно. На рисунке "замороженность" символизирует снег под деревьями. Отсутствие опыта нормальной триангуляции "ребенок-мать-отец" проявляется в том, что мальчик вместо трех нарисовал только два дерева, так как в семье для него привычны только отношения в диаде "ребенок-мать". Большие деревья ребенок сравнил с собой и с двоюродным братом, которого он видел только один раз в жизни на проводах в армию в другом городе. То, что второе дерево ребенок сравнил не с мамой, а с взрослым мужчиной, двоюродным братом, свидетельствует, как сильно ему недостает общение с отцом, и как важен для него сейчас мужской объект для идентификации.
Два маленьких деревца внизу справа - это два его школьных товарища. Общее количество деревьев на рисунке получается четыре. Это число стабильности, неподвижности, в нем нет динамики.
Одна девочка, изобразила на своем рисунке яблоню (мой брат), сосну (мой папа) и ель (я). Сочетание деревьев характеризует эдипальный конфликт девочки. Она стремится быть вместе с папой как жена с мужем (ель и сосна), а с братом конкурирует в борьбе за любовь родителей.
Нами рассмотрены самые яркие примеры рисунков и их интерпретаций. Что касается остальных работ, то ребята изображали полноценную семью с мамой и папой, только представляли их разными деревьями.
Таким образом, полученные результаты показывают, что отношения в семье очень глубоко отражаются на эмоциональном состоянии ребенка. Те ребята, у которых нет проблем в семье выглядят более веселыми, готовыми учиться, так как чувствуют заботу со стороны родителей. А дети у которых проблемы в семье, закрыты, в некоторых случаях даже агрессивны, отстранены от происходящего. Также необходимо отметить, что, учитывая множественность детерминации, многозначность, многоплановость и амбивалентность символа, мы не можем делать однозначных выводов на основании лишь одного только конкретного рисунка. Интерпретация допускается только на уровне гипотезы, степень вероятности которой в последующем либо будет повышаться, либо понижаться - в ходе интерпретации других рисунков, сновидений, а также анализа истории жизни и актуальной личностной ситуации человека. Как правило, проблема или внутренний конфликт личности отражаются в разных формах почти в каждом его рисунке. Это позволяет специалисту-психологу сделать достаточно точные и объективные диагностические выводы на основании совокупности всех имеющихся материалов.
Результаты методики «ЦТО»
По результатам методики выявились цвета, которые дети выбирали чаще всего при определении нравственных качеств. Перечислим их:
Добрый - желтый и красный цвета. Другими словами, дети считают, что добрый человек общительный, дружелюбный, открытый.
Злой - черный цвет. Пожалуй, комментарии здесь излишни - ведь этот цвет отражает эгоистичность, враждебность, отвержение.
Честный - желтый, фиолетовый и красный цвета. То есть для детей данное понятие ассоциируется с такими характеристиками, как потребность в душевном контакте, общительность, открытость, дружелюбность.
Лживый - черный цвет. Дети не случайно выбирают этот цвет, поскольку он ассоциируется с такими личностными характеристиками, как упрямство, враждебность, эгоистичность. При этом дети почти не выбирают красный и желтый цвета, то есть обманщик не воспринимается ими как открытый, общительный, дружелюбный, отзывчивый человек, с чем трудно не согласиться.
Щедрый - красный и фиолетовый цвета. Необходимо отметить, что для дошкольника щедрость является очень сложным понятием, отношение к нему достаточно противоречивое. Ребенок знает, что щедрым быть хорошо, но отдать свое, поделиться ему трудно
Жадный - красный и черный цвета. То есть дети считают его решительным, сильным, может, даже агрессивным, враждебным.
Трудолюбивый - фиолетовый и желтый цвета. Другими словами, трудолюбивый человек очень активен, энергичен, готов к активным действиям, может быть суетлив.
Ленивый - коричневый, серый, синий цвет. То есть дети справедливо считают ленивого человека слабым, не вовлеченным в дело, вялым, пассивным, а также холодным.
Таким образом, можно сказать о том, что дети совершенно адекватно сопоставляют человеческие качества и цвета. Ведь во многом выбор цвета зависит от переживаемых эмоций, от чувств ребенка. Для них это задание оказалось простым, так как большинство своих действий они выполняют, опираясь на свое эмоциональное состояние.
Проанализировав результаты всех методик, нами были составлены рекомендации по улучшению эмоциональной сферы умственно - отсталых младших школьников на учебных занятиях и вне их.
Рекомендации
. Необходимо как можно больше на занятиях и вне использовать игровую деятельность. Дружеский диалог, обмен репликами между взрослыми и детьми создает на занятии положительный эмоциональный фон. Игровой формы занятий, способствуют развитию воображения и фантазии, образного мышления, а также речевых навыков учащихся, которые охотно выполняют какие - то действия, превращаясь по ходу составленной с учителем сказки-фантазии в различных животных (кошка, змея, лошадка и других персонажей живой природы.
Игра как форма активности занимает значительное место в жизни ребёнка. Психологической основой игры является господство чувств в душе ребёнка, свобода их выражения, искренние смех, слезы, восторг, то есть та естественная эмоциональная сущность ребёнка, которая ищет выражения как физической, так и в психической сферах.
Игра формирует личность ребёнка. Маленький ребёнок - это деятель. И деятельность его выражается, прежде всего, в движениях. Первые представления о мире, вещах и явлениях приходят к ребёнку через движения его глаз, языка, рук, через перемещения в пространстве, через взаимодействия с игрушками. Чем более разнообразная информация поступает в его мозг, тем интенсивнее протекает его интеллектуальное и психическое развитие. Развитость движений - один из показателей правильного нервно-психического развития.
. Для организации межличностного общения и совместного досуга, для того чтобы дети чувствовали себя командой необходимо проводить классные праздники, привлекая родителей и других членов семьи. Очень важно, чтобы в организации и разработке принимали участие сами школьники. Это способствует развитию трудолюбия, настойчивости, дисциплинированности и организованности. Также с этими целями ученикам можно выпускать стенгазету. Предполагается, что газета будет выходить каждый месяц, и в ней будут освещена жизнь класса.
. Выбрать нетрадиционные методики преподавания предметов, например, литературы. Особенность уроков литературы заключается, прежде всего, в том, что в основе его лежит искусство, художественная литература, восприятие которой связано с эмоциональными переживаниями, с воображением.
У детей данной категории нарушено психоэмоциональное развитие, к которому относится эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношении с окружающими.
Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, например, в устойчиво негативном поведении и т.п.
А ведь именно эмоциональная сфера чаще всего "западает" у умственно - отсталого ребенка. И тут учитель-словесник призван быть как бы проводником от писателя к читателю, помогающим оценить выразительность художественных образов.
. Использовать программы развития эмоционально - волевой сферы и личности умственно - отсталых детей младшего школьного возраста.
Занятия по первой программе «Давайте познакомимся поближе» проводятся с детьми 6 - 7 лет в январе - марте. Опыт работы с такими детьми показывает, что для оказания квалифицированной помощи детям данной категории необходима комплексная диагностика развития ребенка с привлечением разных специалистов (врачей, психологов, дефектологов, социальных работников, игротерапевтов, психотерапевтов). Поэтому с сентября проводится комплексная диагностика, составляя приблизительно не менее трех месяцев. На основе анализа истории развития ребенка с учетом результатов психологического и педагогического обследования составляется краткая характеристика на каждого с указанием предполагаемых направлений работы по преодолению выявленных нарушений.
Вторая программа «Ты - мой друг, и я - твой друг» для детей 6 -7 лет является логическим продолжением первой. Работу по этой программе рекомендуется начинать с ноября, после завершения диагностики детей, проводимой в начале года (сентябрь-октябрь).
По своему содержанию программы являются личностно - ориентированными. Адаптация к данным программам происходит за счет сочетания двух процессов: активизации общения, мышления, саморегуляции с опорой на неиспользуемые резервы психики и стимуляции освоения детьми более зрелых психических уровней развития, находящихся в их зоне ближайшего развития. Программы составлены с учетом возраста детей.
Таким образом, выполняя все необходимые рекомендации, можно в значительной степени улучшить развитие эмоциональной сферы у умственно отсталых детей.
Заключение
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.
Исследования в области специальной психологии и педагогики (Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская) показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что разработанные методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников в некоторой степени будут способствовать ее развитию.
Специфика общения учащихся коррекционной школы обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.
По нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие в коррекционную школу, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Исследование показало, что качественное своеобразие структуры дефекта при умственной отсталости, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.
С целью регуляции личных взаимоотношений детей с олигофренией следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.
Список литературы
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности: Учебник. - М.: Академический проект, 2005. - 496 с.
2. Белкин А.С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка: Учебник. - СПб.: Питер, 2009. - 304 с.
. Бодалев А.А. Психология личности: Учебник. - М.: Академия, 2005. - 544 с.
. Ветрова В. Развитие и коррекция: Учебник. - СПб.: Питер, 2005. - 560с.
. Власова Е.П. Эмоциональное воспитание детей //Дошкольное воспитание. - 2009. - №5. - с. 23-28
6. Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей: Учебник. - М.: Гардарика, 2005. - 432 с.
7. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // под ред. В.В. Воронковой: Учебник. - М.: Инфра - М, 2008. - 406 с.
. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии: Учебник. - М.: Инфра - М, 2006. - 406 с.
9. Газман Л.Я. Проблемы эмоциональных отношений: Учебник. - М.: Эксмо Пресс, 2006. - 560 с.
10. Дубровина И.В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Учебник. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 480 с.
11. Забрамная С.Д. Ваш ребенок во вспомогательной школе - М.: Просвещение, 2009. - 231 с.
. Замский Х.С. Умственно отсталые дети - М.: Юнити - Дана, 2006. - 479 с.
. Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка - М.: Просвещение, 2006. -157 с.
. Изард К. Эмоции человека - М.: «АСВ», 2008. - 227 с.
. Ильюченко Р.Ю. Эмоции и память: Учебник. - М: Велби, 2007. - 480 с.
16. Левин В.Л. Нестандартный ребенок//Дошкольное воспитание. - 2008. - №4. - с. 13-17
17. Леонтьев А.Н. Потребности, Мотивы, Эмоции: Тесты. - М.: Гардарика, 2008. - 368 с.
. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: Учебник. - М.: Просвещение, 2008. - 175 с.
. Леонтьев А.Н., Смирнова А.А. Психология: Учебник. - М.: Академический проект, 2007. - 731 с.
. Москаленко А.А. Полезные пособия по коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. - 2006. - №4. - с. 34 - 37
. Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей: Учебник. - М.: Педагогика, 2008. - 243 с.
. Немов Р.С. Психология: Учебник. - М.: Просвещение, 2009. - 215 с.
. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у умственно отсталых детей. Дефектология.- 2007. - №3. - с. 7 - 9
. Общая психология под ред. А.В. Петровского - М.: Инфра - М, 2008. - 664 с.
. Педагогика под ред. Ю.К. Бабанского- М.: Гардарика, 2009. - 225 с.
. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии: Учебник. - М.: Геотар Медиа, 2007. - 640 с.
. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебник. М.: Вузовский учебник, 2009. - 313 с.
. Саблина Л.С. Синев В.Н. Организация воспитательной работы с умственно - отсталыми детьми. - М.: Просвещение, 2009. - 314 с.
. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя воспитательной школы: Пособие для учителя и воспитателей. - М.: Просвещение, 2009. - 215 с.
. Эмоционально-волевая сфера младших школьников: Методическое пособие. - М.: «АСВ», 2008. - 117 с.
Приложение 1
Методика «Определение понятий»
Ребенку предлагают следующие наборы слов:
. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:
"Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?"
Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.
Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: "Знаешь ли ты это слово?" или "Понимаешь ли ты смысл этого слова?" Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то- после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.
Если предложенное ребенком определение слова оказалось не достаточно точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.
Оценка результатов
Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.
Выводы об уровне развития
баллов - очень высокий.
-9 баллов - высокий.
-7 баллов - средний.
-3 балла - низкий.
-1 балл - очень низкий.
эмоциональный отсталый школьник
Приложение 2
Подчеркни нужное слово
. Георгин - сорняк, роса, садик, цветок, земля
. Врач - очки, больные, палата, больной, термометр
. Сад - забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
. Птица - клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья
. Сапог - чулки, подошва, нога, щётка, мокрый
. Мокрый - солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный
. Термометр - стекло, температура, кровать, больной, врач
. Лодка - река, моряк, болото, парус, волна
. Игла - острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
. Пол - мебель, ковёр, пыль, доска, гвозди
Выводы об уровне развития
баллов - очень высокий.
-9 баллов - высокий.
-7 баллов - средний.
-3 балла - низкий.
-1 балл - очень низкий.
Приложение 3
Результаты методики «Определение понятий»
| № | Ф.И. | Результат | Уровень развития |
| 1 | Катя С. | 1 | Очень низкий |
| 2 | Миша Н. | 4 | Средний |
| 3 | Алена И. | 3 | Низкий |
| 4 | Егор К. | 9 | Высокий |
| 5 | Сережа В. | 0 | Очень низкий |
| 6 | Саша Л. | 2 | Низкий |
| 7 | Ира У. | 5 | Средний |
| 8 | Вова Р. | 4 | Средний |
| 9 | Дима Д. | 2 | Низкий |
| 10 | Оля П. | 6 | Средний |
Приложение 4
Результаты методики «Подчеркни нужное слово»
| № | Ф.И. | Результат | Уровень развития |
| 1 | Катя С. | 2 | Низкий |
| 2 | Миша Н. | 5 | Средний |
| 3 | Алена И. | 5 | Средний |
| 4 | Егор К. | 8 | Высокий |
| 5 | Сережа В. | 8 | Высокий |
| 6 | Саша Л. | 7 | Средний |
| 7 | Ира У. | 5 | Средний |
| 8 | Вова Р. | 8 | Высокий |
| 9 | Дима Д. | 2 | Низкий |
| 10 | Оля П. | 6 | Средний |
|
|
|
