 |
ТЕМА 6. Технология формирования экологической культуры студентов.
|
|
|
|
Термин «технология», широко используемый в педагогике в течение последних лет, появился в социальной сфере в результате заимствования из промышленного обихода. Первоначально он означал совокупность способов обработки, описание процесса производства, гарантирующего получение требуемого продукта. В настоящее время в педагогической литературе существуют разнообразные точки зрения на сущность и особенности данной дефиниции.
Так А.К. Колеченко под педагогической технологией понимает «набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствие с поставленными целями». По мнению М.В. Кларина, педагогическая технология – это «системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей». В.М. Монахов определяет педагогическую технологию как «продуманную во всех деталях модель педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса». Н.В. Шестак рассматривает педагогическую технологию как «научное и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий». Подобную точку зрения можно встретить в работах И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, где педагогической технологией является «последовательная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач …».
Важно отметить, что употребление в педагогической литературе термина «технология» имеет следующие варианты: «образовательная технология», «педагогическая технология», «технология обучения», «технология воспитания» и др., проанализированные в многочисленных работах.
|
|
|
Однако независимо от трактовки рассматриваемого понятия большинство педагогов, занимающихся разработкой проблем педагогических технологий (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, М.В. Кларин, П.И. Образцов, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман и др.), сходятся в определении основных принципов организации технологий обучения и воспитания. Любая педагогическая технология (в том числе и технология формирования экологической культуры студентов), претендующая на эффективность, характеризуется целенаправленностью, структурной и содержательной целостностью, относительной универсальностью, результативностью и завершенностью.
Проектируемая технология формирования экологической культуры ставит своей целью создание условий для развития у будущих специалистов потребности в гармонизации отношений «общество–природа», для повышения уровня теоретико-технологической подготовки к природоохранной деятельности, а также для реализации творческой активности при решении экологических проблем. Целостность и взаимосвязь структурных и функциональных компонентов экологической культуры, критериев и показателей сформированности рассматриваемой характеристики обеспечивает сконструированной технологии структурное и содержательное единство, которое реализуется посредством гибкого использования разнообразных форм и методов совместной деятельности студентов и преподавателей. Предполагаемым результатом реализации технологии является динамика критериев и показателей экологической культуры студентов и в конечном итоге – увеличение числа будущих специалистов с конструктивным и творческим уровнями ее сформированности.
Процесс формирования экологической культуры мы понимаем как рост, становление, интеграцию в жизнедеятельности личностных качеств и способностей, знаний и умений, обеспечивающих экологическую безопасность, как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к возможности безопасной и творческой самореализации личности в любом виде деятельности.
|
|
|
Разрабатывая технологию формирования экологической культуры в процессе получения студентами высшего образования, мы учитывали тот факт, что изменение уровня экологической культуры может происходить как стихийно, так и целенаправленно.
Первый вариант осуществляется путем приобретения отдельных знаний, умений и навыков при изучении различных вузовских дисциплин, т.к., в силу аксиомы о потенциальной опасности любой деятельности человека, теоретические и практические выводы разных наук о природе, принципах и способах минимизации негативного воздействия и составляют интегрированное содержание дисциплины «Экология». Такое же неявное, опосредованное воздействие на формирование экологической культуры оказывает личный опыт студентов, приобретенный в результате разрешения различных экологических происшествий, анализа чрезвычайных ситуаций и их интерпретации средствами массовой информации, прохождения производственных практик, общения с друзьями, коллегами и т.д. Данное нецеленаправленное воздействие имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
Второй вариант характеризует формирование экологической культуры как основную цель изучения дисциплины «Экология». Очевидно, что оба варианта имеют взаимосвязь между приемами и методами технологии формирования исследуемой культуры, поэтому при переходе к первостепенной цели необходимо это учитывать.
Учитывая важность эффективности технологии, отметим, что сущность технологичности подразумевает процессуальность, т.к. в большинстве определений технология отождествляется с реализацией совокупности последовательных действий для достижения определенного результата, т.е. процессом. Поэтому технология формирования экологической культуры студентов (как и любой процесс) должна подчиняться свойству дискретности, т.е. пошаговости, поэтапности.
В связи с этим процесс формирования экологической культуры будущих специалистов предусматривает последовательное развитие всех ее структурно-функциональных компонентов и повышение уровней их сформированности и состоит из следующих этапов:
|
|
|
- диагностико-проектирующего,
- конструктивно-реализующего,
- рефлексивно-коррекционного.
В результате последовательного осуществления всех этапов технологии предполагаются положительные изменения уровней экологической культуры каждого студента и группы в целом. Однако при реализации ранее выявленных педагогических условий могут возникать некоторые трудности, обусловленные организационно-педагогическими и личностно-творческими противоречиями. Поэтому вполне возможно достижение не столь высоких прогнозируемых результатов при однократном прохождении всех этапов технологии.
Следовательно, есть вероятность вторичного (третичного и т.д.) прохождения одних и тех же этапов, но с более высоким «исходным» состоянием (уровень исследуемой культуры студента каждый раз будет изменяться на некоторую величину), и значит процессу формирования всех компонентов экологической культуры присуща цикличность, а порядок чередования этапов выглядит следующим образом:
 |
Целью первого – диагностико-проектирующего этапа - является анализ исходного уровня сформированности экологической культуры и составление программы действий эффективного формирования экологической культуры в процессе изучения дисциплины «Экология».
В начальный период (диагностический) данного этапа осуществляется изучение мотивов и потребностей студентов в гармонизации отношений «общество–природа», проводится выявление уровня теоретической подготовки и степени владения способами и средствами минимизации негативного воздействия окружающей среды (природной, техногенной, социальной, и т.д.) на биологические объекты, сопоставление творческих способностей будущих специалистов с их практической реализаций в ходе решения учебных и личностных задач. Применяя по схеме констатирующего эксперимента специально разработанную анкету, обсуждение проблемных тем в начале изучения курса, психолого-педагогические методики, тесты и другие диагностические материалы, возможно получить необходимые сведения о начальной сформированности экологической культуры студентов.
|
|
|
Для оценки, например, наличия комплекса знаний по экологии и сформированности аналитического мышления мы использовали спринт-проверки по каждому разделу дисциплины, что позволяет достаточно точно и быстро определить начальный уровень знаний, умений и навыков по основным вопросам изучаемого курса.
Умение прогнозировать деятельность с позиций экологической безопасности, принимать наиболее рациональное экологические решения и степень владения способами и средствами минимизации негативного воздействия оценивалось в ходе проведения игровых занятий, направленных на локализацию и ликвидацию последствий имитируемых проблемных экологических ситуаций.
Полученный нами в ходе диагностирующего этапа разброс количественных и качественных характеристик уровня сформированности исследуемого явления объясняется, прежде всего, наличием организационно-педагогических и личностно-творческих противоречий и заслуживает особого внимания при проектировании и реализации технологии.
Также на диагностирующем этапе были выявлены, проанализированы (совместно со студентами) и учтены в дальнейшем основные причины невысоких показателей теоретико-технологической подготовки студентов: отношение к курсу экологии (в ряде случаев негативное), сложившееся в школе, где предмет рассматривают как неосновной; значительный дефицит квалифицированных педагогов и недостаточность часов экологии, рекомендательный характер нормативных документов по преподаванию курса экологии в общеобразовательных учреждениях и как следствие – недостаточный уровень школьной (базовой) подготовки.
Проведенный анализ позволил перейти к проектирующей части первого этапа технологии. Спроектировать совокупность методов и средств для реализации формирования экологической культуры студентов в рамках учебной дисциплины «Экология» нам помогло использование локальных технологий (по отдельным темам). Учитывая возможность вариативности примерной программы и недостаточное количество времени, отводимое стандартом на курс «Экологии», следует отметить, что разрабатываемая технология не может быть ограничена рамками учебных занятий, и необходимо использовать в совокупности аудиторную, внеаудиторную и самостоятельную работу студентов.
Для повышения эффективности разрабатываемой технологии формирования экологической культуры студентов (возможность быстрой ее вариативности в зависимости от профиля получаемой специальности) мы условно разделили данный этап на две стадии и определили цели и содержание каждой из них.
|
|
|
На I стадии необходимо просчитать количество часов на изучение каждого раздела дисциплины, а также установить оптимальное соотношение между различными формами учебной деятельности студентов. Для начала определим общее время реализации технологии.
Кроме того, успешность реализации технологии зависит от начального уровня экологической культуры студентов, эффективности используемых методов для конкретной группы, получаемой специальности, материально-технической базы вуза и т.д.
Учитывая вышеизложенное, возможно приблизительное распределение часов в соответствии с учетом следующих положений (в основу расчета положена аудиторная нагрузка):
- аудиторное время определяется учебными планами специальностей;
- самостоятельной работе студентов отводится количество часов, равное аудиторной нагрузке;
- доля внеаудиторных занятий должна составлять не менее 10% самостоятельной работы; верхняя временная граница таких занятий для каждого конкретного студента не фиксирована, т.к. участие в факультативной работе, общеуниверситетстких конкурсах, конференциях, определяется в большей степени желанием студента, которое стимулируется разнообразием форм таких занятий.
Основная цель II стадии диагностико-проектирующего этапазаключалась в структурировании содержательной части дисциплины «Экология» и тематическом наполнении технологии, выделении главных и второстепенных вопросов. Содержательное наполнение технологии учитывает сущность экологической культуры, структурные и функциональные компоненты формируемой характеристики.
Необходимо отметить, что формирование когнитивного и деятельностного компонентов экологической культуры происходит на базе экологической культуры, формируемой школьным курсом «Основы экологии». Поэтому основная цель данной стадии – систематизировать знания, усовершенствовать умения, уже имеющиеся у студентов, а также профессионально ориентировать вновь приобретаемые знания, умения и навыки. В сложившихся условиях когнитивный и деятельностный компоненты нашли свое отражение в ходе рассмотрения следующих вопросов:
1.1. Антропогенное воздействие на природную среду.
1.2. Пути и средства решения экологических проблем.
1.3. Основы адаптации к внешней среде и принципы сохранения здоровья и работоспособности человека в изменяющихся условиях его жизнедеятельности.
1.4. Негативные факторы техносферы.
1.5. Методы и средства повышения экологической безопасности производств.
Глубина рассмотрения предложенных вопросов определяется профилем получаемой специальности. Будущие инженеры, детально изучающие технические средства обеспечения экологической безопасности и границы применимости современных технологий, должны оценить важность экологических проблем, дестабилизирующих развитие общества. Специалистам-«гуманитариям», акцентируя внимание на правовых, экономических, психофизиологических аспектах экологической безопасности, следует осознать неизбежность использования различных инновационных технологий в быту и необходимость минимизации их негативного воздействия на свой организм. В целом же, каждый специалист будет владеть комплексом знаний обеспечения экологической безопасности, что соответствует одному из выделенных нами педагогических условий: интеграция знаний отдельных аспектов экологии в единый взаимообусловленный комплекс.
Изучение названных вопросов предполагает развитие интеллектуальных процессов, направленных на решение личностных и профессиональных задач, на ликвидацию когнитивного диссонанса (личностного конфликта, возникающего в результате необходимости обеспечения экологической безопасности своей деятельности и отсутствия знаний, необходимых для этого).
Кроме того, при имеющейся систематизации всего содержания дисциплины, анализ конкретных экологических опасностей можно проводить в определенной последовательности:
а) источник и природа опасности;
б) механизм негативного воздействия и масштабы последствий;
в) способы и средства обеспечения экологической безопасности.
Такая алгоритмичность рассмотрения проблемных ситуаций каждого раздела способствует в дальнейшем развитию умения прогнозировать деятельность и ее результаты с позиций экологической безопасности, формированию технологии принятия решения при развитии экологически опасной ситуации.
При знакомстве с правовыми, нормативно-техническими и организационными основами обеспечения гармонизации отношений общества и природы, рассмотрении экономических последствий и материальных затрат на реализацию принципов и способов защиты от негативных факторов учитывается сущность мотивационного структурного компонента и части функциональных компонентов экологической культуры. Вопросы подобного характера направлены на осмысление и последующее изменение уже существующей иерархии ценностей студентов, что существенно влияет на поведение личности, на мотивы ее поступков, на корректировку ее потребностей. Только в этом случае владение знаниями, умения и навыками обеспечения экологической безопасности приносит пользу обществу, личности, повышает уровень ее экологической культуры и культуры личности в целом.
При этом мы учитывали и тот факт, что формирование и развитие экологических знаний, умений, навыков, рефлексия мотивов поведения студентов будут наиболее эффективными, если при формировании экологической культуры выполняется еще одно из выделенных нами педагогических условий: формирование стремления студентов к экологически безопасной реализации любого вида деятельности.
Основная цель конструктивно-реализующего этапа технологии – создание материального основания и осуществление разработанной технологии на практике.
Конструктивная часть данного этапа включает в себя поиск и выбор оптимальных педагогических средств (разработку и композицию учебного материала) для интересного, познавательного, результативного сотрудничества преподавателя и студентов, направленного на повышение уровня экологической культуры последних.
Для достижения поставленной цели планируются как фронтальные занятия (лекция, семинар, практикум), так и использование групповых форм работы, индивидуального обучения, с привлечением нестандартных, игровых элементов (имитационные упражнения, анализ конкретных ситуаций, ролевые, деловые игры и т.д.).
Виды занятий, приемы, методы, средства, совокупность заданий и упражнений, используемые в данной технологии, просты в выполнении и хорошо известны (например, беседа, дискуссия, игра, соревнование, мини-лабораторные работы, метод демонстраций, метод мозгового штурма и т.д.). Их сочетание и содержание также можно модифицировать, т.к. предлагаемое наполнение носит рекомендательный характер, поэтому выбор остается за самим преподавателем. При конструировании технологии необходимо ориентироваться на профессиональные предпочтения, педагогический опыт и мастерство, стиль профессиональной деятельности, эрудированность и изобретательность преподавателя.
Определяющими факторами нашего выбора форм работы являлись разнообразие используемых педагогических средств и увеличение доли творческих методов. Последнее (как одно из педагогических условий) способствует тому, что процесс овладения экологическими умениями и навыками даст более значимый результат, будет инициировать активность студентов, реализуясь с условием поискового, развивающего обучения. Кроме того, являясь составной частью культуры личности в целом, экологическая культура (при реализации данного условия) будет стимулировать развитие способности мыслить, анализировать, видеть проблемы, формировать готовность к самостоятельному поиску решения профессиональных и личностных задач, к оригинальному, нестандартному видению предметов и явлений, к творческому преобразованию действительности.
Рассмотрим ряд основных форм и методов обучения, использованных нами для наполнения технологии формирования экологической культуры студентов.
С целью развития у студентов аналитического (критического) мышления, умения видеть проблемы и формулировать задачи для решения при проведении лекционных занятий мы выбрали несколько форм: конспект-лекции, лекции-дикуссии, лекции-консультации.
Конспект-лекции использовались нами в основном при изучении вопросов экологической безопасности. Имеющиеся у студентов базовые знания по экологии, достаточная освещенность последствий изменения состояния атмосферы (загрязнение, разрушение озонового слоя, парниковый эффект, кислотные осадки и т.д.), гидросферы (истощение водных ресурсов планеты вследствие массированного загрязнения, увеличения водопотребления, иррациональной деятельности человека), литосферы (деградация, эрозия, опустынивание земельного пространства), биосферы в учебной и научной литературе, периодических изданиях позволили нам сэкономить время аудиторной работы, с первых же занятий активизируя самостоятельное обучение.
Студенты, изучая самостоятельно новый (относительно) материал, готовили опорные конспекты. Непосредственно на лекции нами кратко излагались основные вопросы темы, после чего проводилось обсуждение вариантов студенческих конспектов, и выявлялись наиболее удачные находки каждого. Необходимо отметить, что сравнение студенческих конспектов и определение лучшего из них не целесообразно.
Лекции-дискуссии, развивающие критическое мышление и активизирующие процесс более глубокого понимания изучаемого материала, мы использовали периодически на протяжении всего изучения дисциплины. Данная форма занятий характеризуется чередованием изложения логических разделов лекции и обменом мнениями:
Лекция → Дискуссия → Лекция → Дискуссия → Выводы.
Так, при изучении темы «Биологические негативные факторы» структура лекционного занятия выглядела следующим образом:
Лекция. Практические и теоретические принципы, положенные в основу выделения негативного фактора; определение его структуры, составляющих элементов (природных, индустриальных).
Дискуссия со студентами представляла анализ основных видов патогенных микроорганизмов: сходство и различия в строении, функциональных возможностях; степень опасности для человека и других биологических объектов.
Лекция. Терминологический аппарат, характеризующий особенности механизма воздействия негативного фактора на человека. Введены понятия: инкубационный период, контагиозность, эпидемический очаг, эпидемический процесс и его компоненты.
В процессе диалога рефлексивный анализ личного опыта студентов позволил актуализировать уже имевшиеся у них знания об интенсивности эпидемического процесса, источниках, факторах и путях передачи инфекционных агентов.
Лекция. Обеспечение безопасности при воздействии данного фактора, определяющееся профилактическими и противоэпидемическими мероприятиями. Характеристика неспецифических механизмов защиты, функциональных возможностей клеточного и гуморального иммунитета, механизма иммунологической памяти.
Дискуссия на данном этапе лекции позволила рассмотреть виды иммунитета и условия его формирования как основу защиты при инфицировании.
Выбор тем и вопросов для обсуждения осуществлялся нами в зависимости от контингента студентов. Участники дискуссии высказывали свое мнение с места, не вставая. В отдельных случаях дискуссия проводилась в конце занятия по всему содержанию лекции.
Даже короткий диалог в ходе лекции, активизируя познавательную деятельность студентов, оживлял учебный процесс, поэтому важным моментом разработки такой лекции являлось составление вопросов, которые включат будущих специалистов в дискуссию и позволят избежать (не допустить) неуправляемости, затянутости и деструктивности дискуссии.
Лекции-консультации мы проводили при изучении тем с выраженной практической направленностью. Данная форма лекции, усиливая практико-ориентированную направленность приобретаемых знаний (третье педагогическое условие), способствовала также формированию у студентов умения задавать вопросы, характеризующего способность видения проблем.
Излагая учебный материал (50-70% лекционного времени), мы акцентировали внимание на ряде нюансов практического применения рассматриваемых теоретических положений. Вторая часть лекции проходила в форме свободного обмена мнениями по предложенной проблеме и ответов на вопросы студентов. Приступая к данной форме лекций, мы предполагали возможность недостаточного количества или полного отсутствия вопросов со стороны студентов. Такая ситуация обусловлена рядом причин: практическое применение материала не вызывает трудностей; тема настолько нова, что студенты еще не представляют себе трудностей, с которыми могут столкнуться на практике; студенты недооценивают глубину и сложность рассматриваемой проблемы, излишне доверяя своему опыту. Поэтому мы заранее составляли и при необходимости использовали вопросы, затрагивающие трудности и ошибки, возникающие в практике применения нормативных документов, разработанных организационных, инженерно-технических способов минимизации опасностей (негативных факторов), сознательно провоцируя студентов на конструктивный диалог.
Практические занятия дисциплины вследствие многоаспектности экологических проблем, глобальности отдельных ситуаций чаще всего проходили в виде семинарских занятий, что усложняло процесс перехода от абстрактной, заданной в теоретической форме, модели профессиональной деятельности специалиста к реальной, конкретной со всевозможными проблемами и противоречиями. Поэтому для формирования практического опыта разрешения теоретических проблем, отражающего содержание деятельностного компонента, необходимо строить учебный процесс в форме диалогического общения студентов, т.е. проводить семинары-дискуссии.
На таких семинарах кроме воспроизведения изучаемого материала (в докладах, выступления) студенты учатся активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсников. Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии является личная теоретическая подготовка, которая приобретается студентами на лекциях и в процессе самостоятельной работы, а также умелая организация семинара с использованием активных методов обучения «мозгового штурма», деловой игры и т.д.
В качестве примера рассмотрим использование метода «мозгового штурма». Он полезен тем, что развивает способности к самоорганизации (самоконтролю, саморегулированию и т.п.), умение работать в коллективе и др. «Мозговая атака» призвана высвободить творческую энергию студентов, сдерживаемую в обычных условиях «шлюзами» консервативного преподавания. Основной принцип данного метода – не мешать выдвижению любой гипотезы, даже самой абсурдной. Этот принцип обязателен на этапе генерирования идей. Группа критики позже уже имеет право подвергать сомнению гипотезы, проверяя их на жизнеспособность и рациональность. В результате обсуждения вырабатываются самые оптимальные решения поставленной задачи (проблемы).
Так, при изучении темы «Пути решения экологических проблем» мы делили студентов на 4 группы: 1 – генерирования идей, 2- критики, 3 – защиты, 4 – оценки идей и действий 2-й и 3-й групп. Каждая из групп выполняла эти функции по очереди (с различными заданиями, например, нестандартное применение обычных предметов производственной и бытовой деятельности как средств защиты от загрязнения: воды, воздуха, почвы и т.д.), чтобы все студенты прошли через разные ролевые состояния.
Однако, важно отметить, что формы организации учебной деятельности студентов отличны от реальной профессиональной деятельности специалиста. В этой связи формирование профессиональных знаний, умений, навыков (в частности обеспечения безопасности), общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретение опыта творческой деятельности наиболее эффективно средствами знаково-контекстного обучения, разработанного А.А. Вербицким, в технологии которого ведущими формами выступают: анализ конкретных (производственных, социальных, чрезвычайных) ситуаций; разыгрывание ролей, имитационное моделирование.
Анализ конкретных ситуаций был использован нами для развития аналитического мышления студентов, стимулирования познавательной активности в учебной деятельности (когнитивный компонент). Для достижения поставленных целей были подобраны задания (ситуации), побуждающие к многовариантным решениям. Анализируя предложенную конкретную ситуацию, будущие специалисты должны были определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, сформулировать свое отношение к ней, предложить алгоритм выхода из сложившихся условий. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляло опыт студентов: каждый из них имел возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений.
Для анализа студентам были предложены следующие ситуации-проблемы:
1. На химкомбинате, расположенном в черте города, произошел взрыв. Жители прилегающих к заводу территорий почувствовали сладковатый привкус во рту, головокружение, тошноту, рвоту, общее недомогание, сопровождающееся приступами кашля. Через 3 часа кожные покровы и слизистые оболочки имели синюшную окраску. Дыхание сопровождалось резкой одышкой, кашель – выделением пенистой мокроты розового цвета.
2. Служащих НИИ, расположенного недалеко от предприятия, выпускающего красители, стали беспокоить резь в глазах, обильное слезотечение, отечность и покраснение слизистых оболочек глаз и век. Наблюдались приступы тошноты, общее недомогание, у некоторых сотрудников появилась кожная эритема.
Ситуация-оценка:
3. Недалеко от вашего дачного участка построили мусоросжигательный завод. Кроме того, из-за отсутствия столь необходимой услуги, как вывоз мусора с участков, ваш сосед регулярно сжигает бытовой мусор, а также активно использует пестициды и гербициды в своем саду. Действию каких экологически вредных веществ вы подвергаетесь? Каковы основные способы, помогающие снизить их вредное воздействие?
Для решения достаточно сложных (управленческих, организационных, социальных) задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами (решение является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны) мы использовали ролевые игры, которые позволяют максимально реально воссоздать ситуации творческого поиска (в том числе профессионального), в которых, в наибольшей степени проявляется самостоятельность, инициатива, активность и творчество,
Без предварительной подготовки группа получала сюжет некой ролевой игры, первым этапам которой являлось распределение ролей (первоначально эту функцию брал на себя преподаватель), постановка задач каждой роли и т.д. В течение занятия студенты выполняли поставленные задачи. Взаимодействие участников осуществлялось посредством проведения дискуссии. Каждый из участников мог в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников. Иногда в процессе занятия преподавателем вводились корректирующие условия (сообщались новые сведения, необходимые при решении поставленной задачи, направляющие обсуждение в другое русло и т.д.). На итоговом этапе игры полученные результаты сопоставлялись с целями. Высказывались пожелания, замечания, предложения.
Имитационное моделирование составляют ситуации, имеющие известное преподавателю (но не студентам) оптимальное решение, моделирующие не деятельность конкретных специалистов, работников, граждан, а воспроизводящие хозяйственные, правовые, социально-психологические и другие механизмы, определяющие поведение людей и их взаимодействие.
Приведем в качестве примера сценарий имитационной игры «У озера».
Тема занятия. Пути и средства защиты гидросферы.
Тип занятия. Повторение и закрепление изученного.
Цели занятия.
- Образовательные: актуализация знаний, получаемых в ходе лекционных занятий и самостоятельного изучения; закрепление знаний, умений и навыков, обеспечивающих рациональное использование в хозяйственной деятельности водных ресурсов.
- Воспитательные: воспитание познавательной потребности, интереса к предмету; приобретение навыков сотрудничества, коллективной деятельности; экоориентированного сознания.
- Развивающие: развитие аналитического мышления, способности принятия решения; расширения кругозора студентов.
Оборудование. Сводная таблица прибыли и убытков предприятий. Раздаточный материал: комплекты карточек возможных решений.
Карточка №1
· Сброс неочищенных стоков – приносит довольно большой доход за счет экономии на работах по очистке стоков. Однако ухудшает качество воды, что ведет к снижению дохода на всех предприятиях в последующие технологические циклы из-за дополнительных затрат на очистку забираемой из озера воды.
Карточка №2
· Очистка отработанных вод – гарантирует меньшую прибыль за технологический цикл. Однако качество воды в озере не ухудшается. Раз в год качество воды повышается за счет самоочищения, в результате весеннего паводка. В этом случае доход всех предприятий увеличивается (нет необходимости в дополнительной очистке).
Карточка №3
· Смена продукции – обеспечивает предприятию небольшой, но постоянный доход вследствие отказа от потребления воды из озера.
Карточка №4
· Применение штрафных санкций к загрязнителям озера – сопровождается приостановкой производства, выявлением и наказанием предприятий, загрязняющих водоем. Все предприятия, сбрасывающие (в данный период) неочищенные стоки, вместо получения прибыли вынуждены заплатить значительный штраф. Штрафующий также несет убытки, поскольку вместо основного производства пришлось заниматься общественными делами.
Карточка №5
· Премирование за очистку стоков – гарантирует получение дополнительной прибыли каждому предприятию, осуществившему очистку стоков, предприятие поощритель несет некоторые убытки.
Все студенты делятся на восемь групп, в каждой из которых распределяется роль директора, главного инженера, экономиста, эколога, юриста и т.д. Один этап игры приравнивается к месячному технологическому циклу. Всего этапов сорок восемь. На каждом этапе игроки принимают одно из пяти предложенных решений, которому соответствует определенный размер прибыли или убытков, полученных в данном месяце. Задача группы – получить максимальный размер дохода, сохранив приемлемым качество воды в озере.
Выработанное в группе решение игроки сообщают только ведущему (роль которого берет на себя преподаватель), поэтому виновника загрязнения озера конкретного месяца никто не знает. Для выработки взаимовыгодной стратегии после каждых восьмимесячных циклов проводится трехминутное совещание, на котором игроки могут заключать различные соглашения на последующие месяцы. Однако по правилам игры эти соглашения носят рекомендательный характер, и ради личной выгоды любая группа может нарушать соглашение. Такой импровизированный квазипрофессиональный диалог способствовал развитию гуманистической, образовательной, коммуникативной и нормативной функциям экологической культуры.
В некоторых случаях за научно обоснованное решение (для его принятия студенты проанализировали состав сточных вод, метод наиболее эффективной очистки, при невозможности реализации предложили альтернативное решение) ведущий поощряет предприятие (группу студентов) дополнительно.
В ходе игры допускается шумная, рабочая обстановка в аудитории, обмен мнениями. На этапе подведения итогов занятия подсчитывается прибыль каждой группы (предприятия), аргументируются принятые решения. Высказываются пожелания, замечания, предложения, как по работе каждого предприятия, так и по содержанию и ходу игры в целом. Вследствие того, что игра занимает достаточно много времени, мы использовали ее во внеаудиторной работе.
Рекомендованный Примерной программой дисциплины «Экология» лабораторный практикум, не обеспеченный во многих вузах и на отдельных факультетах (гуманитарной направленности) материально-технической базой, не планировался нами как самостоятельная форма занятий. Однако, не отказываясь от такой удобной и эффективной формы усвоения знаний, для формирования и операциональной отработки отдельных умений и навыков при изучении нескольких тем мы использовали мини-лабораторные работы.
В ходе изучения темы «Параметры производственного микроклимата и обеспечение его комфортности» студенты могут практически проверить выполнение санитарных норм и правил организации их рабочего места. В группе выделяет секретарь, счетная комиссия и техники, выполняющие замеры уровня освещенности; шума; температурного режима; объема помещения, приходящегося на одно рабочее место; параметров учебной мебе
|
|
|
