Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Обобщающий вывод к первой главе




В первой главе нашей курсовой работы предоставлен обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей дошкольного возраста в онтогенезе. Здесь излагаются общие вопросы речевого развития, особенности развития словообразования.

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словообразованием в онтогенезе позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границ и этапах детского словообразования. Так, ребенок трех лет, пытаясь объяснить значение слов на основе их состава, почти не использует словообразовательные средства для создания производных слов. А уже к пяти летнему возрасту у ребенка резко возрастает способность не только объяснять значение слов с опорой на составляющие его части, но и способность создавать новые слова. К шести годам уже достигает того уровня речевого развития, который возможен при стихийном владении языком.

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняются и способы образования производных слов. Качественные изменения в речевой деятельности отмечаются уже в средней группе.

Итак, анализируя многочисленные исследования ученых-психолингвистов (Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев, М.М. Попова, А.М. Шахнаровича, Л.И. Айдарова) можно сделать вывод, что словообразование определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словообразовательном составе слова и способах его образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребенка грамматике родного языка А.М. Шахнарович (1999).

 


 

ГЛАВА 2. Особенности формирования словообразования существительных у дошкольников с ОНР

Понятие и уровни ОНР

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология катального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Клинические виды ОНР разнообразны.

В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР:группа - неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляется локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, не длительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая озлобленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

У детей I группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.

У II группы детей выявляется осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но я о грубом повреждении определенных мозговых структур.

Различают несколько уровней речевого развития:

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными средствами общения, полным или почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающих детей речь в основном сформирована. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ»(дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой в 1967 показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Дети одинаково реагируют на просьбу «дай карандаш» и «дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных [11, с 518].

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Высказывание детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчётливо проявляется во всех компонентах.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: является незнанием многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

-   нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

    в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («две каси»- два карандаша, «де тун»- два стула);

    отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными [11, с 519].

 Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительные при этом употребляются в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлогов («гиб лятет на далевим» - гриб растёт под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

 Понимание обращённой речи на втором уровне значительно развивается за счёт различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения создаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокращение при сочетании согласных в слове. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространённые предложения. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок в использовании простых и сложных предлогов. Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме [11, с 520 ] Многолетнее изучение речи 6-летних дошкольников позволило установить, что выделяется ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвёртый уровень речевого развития - нерезко выраженное недоразвитие речи [22, с. 3].

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слава, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. Обиходная речь становиться более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов.

Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими детьми дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснение к высказыванию ребенка. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обобщающее сходный объект (кондуктор - кассир, кресло - диван). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола - зола). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» говорит «рвать». Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий. Довольно часто используют предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться [22].

Недостаточная внятность, выразительность, вялая артикуляция и нечёткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Понимание обиходной речи хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводят к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом[5].

Дети с четвертым уровнем речевогоразвития характеризуются незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется как своеобразная стертая лил легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем [ 11, с 522].

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи, по данным исследований Т.Б. Филичевой (1969) заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор определенных эпизодов. Рассказывая, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих средств [22, с 97-99]. Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе недоразвития, учете специфики речевой патологии. Установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. [19].

Вывод: Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности ребенка.

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...