I общие закономерности аномального развития

Вся традиционная дефектология, все учение о разви­тии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детс­кая психология, была проникнута идеей однородности и един­ства процесса детского развития и располагала в один ряд пер­вичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта. Это в основном вызывалось тем обстоятельством, о котором мы говорили выше: постепенность и последовательность процесса врастания в цивилизацию обусловлены постепенностью органического развития.

Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недо­статок или повреждение органов, более или менее существен­ную перестройку всего развития на новых основаниях, по но­вому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное тече­ние процесса врастания ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому человеку, приспособ­лена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в куль­туру, как это имеет место у нормального ребенка.

Высшего выражения это затруднение при врастании дефек­тивного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психо­логического развития ребенка в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами по­ведения. Те и другие более всех иных сторон и форм культур­ной жизни требуют для своего развития сохранности психофи­зиологического аппарата ребенка, ибо те и другие сами есть особые формы поведения, возникающие в процессе историчес­кого развития человечества, и созданные культурой особые фор­мы, которые являются как бы культурным продолжением есте­ственных психофизиологических функций, подобно тому как ору­дия являются как бы удлиненными органами. Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой био­логической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нор­мальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно-психологического развития.

Поэтому развитие высших психических функций ненормаль­ного ребенка протекает по совершенно иному руслу. Традици­онная дефектология не осознала той мысли, что дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения. Вследствие этого культурное развитие ненормального ребенка до сих пор почти не изучено. Между тем дефектологическая прак­тика, так называемая лечебная педагогика, построена на не осоз­нанном до сих пор важнейшем принципе, который мы могли определить как создание обходных путей культурного разви­тия ненормального ребенка.

Поясним примерами, что мы имеем в виду, говоря об обход­ных путях культурного развития. Слепой ребенок не может ов­ладеть письменной речью, потому что письмо является систе­мой графических символов или знаков, заменяющих отдельный звук речи. В основе письма лежит система оптических стиму­лов, недоступных для слепого. Эта форма поведения, эта куль­турная функция, имеющая огромное значение для развития внут­ренней речи и мышления (чтения), культурных форм памяти и пр., оставалась недоступной для слепого ребенка до тех пор, пока не был создан и введен обходный путь развития письменной речи, так называемый точечный шрифт, или шрифт Брайля. Ося­зательная азбука заменила оптическую, сделав доступными для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной, специальной искусственной системы, приноровленной к особенностям слепого ребенка. Лечебная пе­дагогика полна примерами подобного рода. Без преувеличения можно сказать, что в создании обходных путей культурного раз­вития заключается ее альфа и омега.

Подобно этому наряду со звуковым языком всего человече­ства создан язык жестов для глухонемых — дактилология, т.е. ручная азбука, заменяющая устную речь письмом в воздухе. Про­цессы овладения этими культурными вспомогательными систе­мами и пользования ими отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Чи­тать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом — это различные психические процессы, несмотря на то что тот и дру­гой выполняют одну и ту же культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический механизм.

Так же как слепота приводит к задержке в развитии пись­менной речи и к обходным путям ее развития, глухота вызыва­ет невозможность овладения устной речью, создавая одно из са­мых тяжких осложнений для всего культурного развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального. Дефект создает одни затруднения для биологического развития и совершенно другие — для культур­ного. Так, глухота не является особо разрушительным и тяжким недостатком в плане органического развития. Глухое животное обычно более приспособлено, чем слепое. Но в плане культур­ного развития глухота — одно из самых тяжких препятствий. Об­ходные пути речевого развития приводят к новым, несравни­мым и исключительным формам поведения.

Мы могли бы в соответствии с тем, что говорилось выше о развитии нормального ребенка, сказать: основной отличитель­ной чертой психического развития ненормального ребенка яв­ляется дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормаль­ного ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Об­ходные пути культурного развития создают особые, как бы на­рочито построенные в экспериментальных целях формы пове­дения.

Наблюдая, например, как начатки речевого развития, при­ходящиеся у нормального ребенка на полтора года, появляются у глухого ребенка иногда только в школьном возрасте и притом в совершенно иной форме, мы получаем возможность сравни­тельно изучать речевое развитие и овладеваем, таким образом, ключом к постижению сплетения культурного и биологического развития у нормального ребенка. Дивергенция и сплетение вза­имно освещают и объясняют при сравнительном изучении друг друга. Это общее положение, имеющее силу по отношению ко всему культурному развитию в целом. Следуя ему, мы будем изу­чать историю культурного развития нормального и ненормаль­ного ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс.

Мост от одного процесса к другому перебрасывает сравни­тельно недавно введенное в науку понятие детской примитив­ности. Несмотря на то что в определении этого понятия есть еще кое-что спорное, выделение особого типа детского психи­ческого развития, именно ребенка-примитива, не встречает, ка­жется, сейчас возражений ни с чьей стороны. Смысл понятия

заключается в противоположении примитивности культурности. Как дефективность есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность — отрицательный полюс культурности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культур­ного развития.

Очень долгое время примитивизм детской психики прини­мали за патологическую форму развития и смешивали со сла­боумием. В самом деле, внешние проявления той и другой фор­мы часто чрезвычайно схожи. Обе выдают себя одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка. При­митивный ребенок при известных условиях проделывает нор­мальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это и отличает примитивизм от слабоумия. Последнее есть результат органического дефекта. Слабоумный ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях. Прими­тив же в естественном развитии не уклоняется от нормы; он остается только в силу тех или иных, большей частью внешних, причин вне культурного развития.

Клинические наблюдения, приведшие к выделению особого типа детского недоразвития — примитивности, показали, что при­митивность может существовать сама по себе как изолирован­ная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одарен­ности. Как ни важно само по себе выделение чистого типа ре­бенка-примитива и осознание его отличия от умственно отста­лого, т. е. слабоумного, ребенка (с несомненностью показавшие со стороны недоразвития существование двух разнородных про­цессов психического развития в детском возрасте), еще важнее дальнейший шаг, который до сих пор не сделан, но который непременно 'и неизбежно будет сделан учением о детской при­митивности, как только культурное развитие нормального и не­нормального ребенка будет достаточно изучено.

Этот шаг состоит в признании того, что всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возраст­ных ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что при­митивность есть общее и нормальное состояние ребенка, не про­делавшего еще культурного развития. Еще в большей степени это положение относится к ненормальному ребенку, органичес­кий недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке культурного развития и, следовательно, к примитив­ности. Чистый тип ребенка-примитива есть просто сгущенное и доведенное до предела, ненормально задержанное и затянувше­еся состояние нормальной детской примитивности.

Мы снова можем замкнуть круг, на этот раз окончательно. Мы начали с различения двух линий психического развития в детском возрасте. Последовательное развертывание этой мысли привело нас к констатированию двух разнородных типов детс­кого недоразвития — умственной отсталости и примитивизма, ко­торые, конечно, являются теневым отражением обеих линий нор­мального развития. Но мы там и здесь — в нормальном и пато­логическом плане — должны были констатировать еще одно симметричное положение, именно слияние, сплетение двух ли­ний в обоих планах: развития и недоразвития. Биологическое и культурное — в патологии и норме — оказались разнородными, особыми, специфическими формами развития, не сосуществую­щими рядом друг с другом или одно поверх другого и не свя­занными механически друг с другом, а сплавленными в выс­ший синтез, сложный, хотя и единый. Определить основные за­коны построения и развития этого синтеза — такова основная задача нашего исследования.

Начнем с основного положения, которое нам удалось уста­новить при анализе высших психических функций и которое со­стоит в признании естественной основы культурных форм по­ведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому со­вершенно естественно, что история культурного развития ненор­мального ребенка будет пронизана влияниями основного дефек­та или недостатка ребенка. Его природные запасы — эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения,— незначительны и бед­ны, а потому и сама возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для та­кого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задерж­кой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспо­минаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходный путь, который складывается из простейших, элемен­тарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из кото­рого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого на­чала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит суще­ственное дополнение к сказанному сейчас, а именно: в процес­се культурного развития у ребенка происходит замещение од­них функций другими, прокладывание обходных путей, и это от­крывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достиг­нуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на околь­ных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций — действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего зна­чения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредован­ная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, вы­деление функций, употребление знака имеют особо важное зна­чение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормаль­ным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или ме­нее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культур­ное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогатель­ных средств может служить надежным критерием дифферен­циации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослаб­ления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчеза­ет, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами поло­жений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В приме­нении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую ог­ромную диспропорцию образует развитие высших и низших фун­кций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности харак­терно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использо­вать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами по­ведения, в неумении их использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идио­тизма представлялась как недоразвитие воли, Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присое­диниться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте ов­ладения собственным поведением лежит главный источник все­го недоразвития умственно отсталого ребенка. Й. Линдворский выразил то же в несколько парадоксальной форме, когда пы­тался свести основу интеллектуальной деятельности к восприя­тию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений не в меньшей степени присущ идиоту, чем Гёте, и что огромное различие между одним и дру­гим заключается не в указанном акте, а в других, более высо­ких психических процессах.

Отсюда мы можем сделать основной вывод, которым и зак­лючим наши замечания о своеобразии культурного развития не­нормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным ослож­нением умственной отсталости всегда является, во-первых, при­митивизм как общее культурное недоразвитие, возникающее на основе органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, неко­торое волевое недоразвитие, задержка на инфантильной стадии овладения собой и процессами собственного поведения. Нако­нец, лишь на третье, и последнее, место должно быть поставле­но основное осложнение умственной отсталости — общее недо­развитие всей личности ребенка.

Остановимся теперь на некоторых конкретных вопросах раз­вития высших психических функций, рассмотрение которых по­зволит нам ближе подойти к основным данным детской и педа­гогической психологии.

Приложимо ли вообще понятие развития к тем изменениям, о которых все время идет речь? Ведь под развитием мы имеем в виду очень сложный процесс, определяемый рядом признаков. Первый признак заключается в том, что при всяком изме­нении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, ос­тается тем же самым. Второй ближайший признак заключается в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени внутренний характер; мы не называем развитием такое изменение, которое совершенно не связано ни с каким внутренним про­цессом, происходящим в том организме и в той форме активно­сти, которые мы изучаем. Единство как постоянство всего про­цесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением—вот второй основной при­знак, который входит в понятие развития.

Надо сказать, что с этой точки зрения очень долго в детс­кой психологии отказывались рассматривать культурный опыт ребенка как акт развития. Обычно говорили: развитием можно назвать то, что идет изнутри, а то, что идет извне, — это приуче­ние, воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который бы естественно вызревал в своих арифметических фун­кциях, а как только ребенок достигает, скажем, школьного воз­раста или немного раньше, он воспринимает внешним образом от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последовательных операций. Таким образом, мы будто бы вовсе не можем сказать, что усвоение в 8 лет сложения и вычитания, а в 9 лет — умножения и деления есть естественный результат развития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекаю­щие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

Однако более глубокое изучение того, как накопляется куль­турный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков, не­обходимых для того, чтобы можно было к известным изменени­ям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая новая фор­ма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведе­ния, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени пси­хического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение извест­ных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, пере­рабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре дей­ствия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно опреде­ляется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребе­нок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям опреде­ленного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объяс­няется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые воз­можным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по арифметике. Рассматривая детей I—III клас­сов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает еще следы дошкольной, натуральной арифмети­ки, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чи­сто внешним путем в школе различные операции, усвоение вся­кой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем ана­лизировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы пове­дения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не ис­ключена возможность того, что она возникла в результате раз­вития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперимен­те показать, что всякая новая форма поведения, даже усваивае­мая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь уда­лось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой ста­дии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о разви­тии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наобо­рот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внут­ренней генетической закономерности. На основании экспери­ментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, само внедрение новой культурной операции рас­падается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все ос­нования приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о ко­тором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие бу­дет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это — су­щественнейшее отличие, которое нам очень важно отметить, по­тому что в данном случае оно является также одним из основ­ных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления челове­ка,' борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких су­щественных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между есте­ственным развитием, поведением ребенка, основанным на выз­ревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революци­онного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, ко­торые в сумме дают, наконец, какое-то существенное измене­ние. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революци­онного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные измене­ния самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наря­ду с эволюционными не является таким признаком, который ис­ключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психоло­гии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая — три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или ста­дию, которую принято называть безусловным рефлексом — на­следственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных реф­лексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опы­те реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой — характер функции, т. е. биологического назначения ре­акции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном на­правлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в резуль­тате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотруд­ничающих центров и прокладывающего новый путь. Следова­тельно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвы­чайно сложной по характеру возникновения, механизмы кото­рой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функ­ции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть при­способление к индивидуальным условиям существования, кото­рые более или менее ясные и простые, то функция интеллекту­ального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых усло­виях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как осо­бый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне ка­жется, что дело научной осторожности говорить здесь действи­тельно только о двух классах развития поведения ребенка — о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго — приобретенного опыта — придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при со­временном состоянии знаний принять точку зрения американс­кого психолога Торндайка, который различает два этажа: наслед­ственный и индивидуальный, или внутренний и приобретенный, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального суще­ствования, а с другой — целую иерархию навыков, направлен­ных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, кото­рые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух сло­вах отдать себе отчет в том, какие отношения существуют меж­ду ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную — высшую — стадию. Например, проследим, что происходит с бе­зусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы

видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным ха­рактером (стереотипность и т.п.), отрицается в условном реф­лексе, потому что условный рефлекс есть образование вр<