Аномалия развития в связи с повреждением нервной системы на ранних этапах ее онтогенеза
Третий тип аномалии развития характеризуется более грубым органическим дефектом в связи с повреждением нервной системы инфекционными, токсическими и травматическими агентами в течение внутриутробного или раннего постнатального периода. Как указано было выше, по сложности структуры дефекта этот тип аномалии развития отличается от первых двух форм. Здесь признаки отклонения в развитии нервной системы сочетаются с симптомами резидуальной церебральной недостаточности в связи с перенесенным мозговым заболеванием. В детской клинике эта форма аномалии развития нервной системы наиболее часта. Она лежит в основе большинства случаев психопатии у детей и подростков. Однако вопрос о месте этой формы среди других аномалий развития нервной системы является еще дискуссионным. Некоторые авторы высказывают даже сомнение в том, можно ли эти формы рассматривать как аномалию развития, поскольку в этих случаях наблюдается поражение вредными агентами уже более зрелых элементов нервной системы. Для характеристики этих форм преддагается АРУ-гой термин—«психопатоподобные состояния». Эти возражения справедливы лишь в отношении тех случаев, когда болезненный процесс начинается в зрелом возрасте. Но они совершенно необоснованны, когда речь идет о развивающемся организме ребенка. Возможность возникновения аномалии развития мозга и после рождения вполне понятна, если учесть, что созревание коры, особенно филогенетически наиболее молодых областей, продолжается и после рождения ребенка. Как показали исследования Е. П. Кононовой, развитие полей лобной области продолжается и в постнатальном периоде. Ширина коры с возрастом увеличивается, причем в постнатальном периоде это расширение идет более быстро, чем в пренатальном. В первое время после рождения особенно быстро растет ширина поля 10, к 12 годам достигающая 45% (у взрослого общее расширение коры достигает 58%).
Очень интенсивно расширяются и поля 44 и 46. К возрасту одного года они достигают 40—48% и остаются без изменения до 31/а лет; затем начинается более постепенное увеличение ширины этих полей, продолжающееся до 7-летнего возраста и дальше. Очень своеобразный скачкообразный рост дает поле 45: в первые месяцы после рождения оно растет очень медленно, затем до года наблюдается резкий подъем роста, сменяющийся незначительным расширением до 3'/2 лет, после чего опять отмечается резкий подъем к 7-летнему возрасту. Развитие отдельных полей идет не только за счет расширения коры, но и за счет дифференциации клеточных элементов и увеличения площади. Эти факты служат важным аргументом в пользу того, чтобы выделить данный тип аномалии развития нервной системы как самостоятельную форму со своеобразным и более сложным патогенезом. В связи с тем, что в основе третьей группы психопатии лежит более грубая по своей органической основе аномалия развития нервной системы, эту группу психопатий обычно называют «органической». Клиническая картина психопатий этой группы складывается из различных психопатологических синдромов, наблюдающихся при мозговых заболеваниях (инфекционной, интоксикационной и травматической природы). В зависимости от характера и распространения мозгового заболевания, его тяжести, степени снижения коркового контроля над деятельностью нижележащих инстанций, силы расторможенных влечений и инстинктов отмечаются различные психопатологические синдромы. Форма и тяжесть клинических проявлений часто зависят от характера изменившихся взаимоотношений между корой и подкорковой областью.
В клинической картине могут повторяться отдельные синдромы, отмечавшиеся уже в первой группе психопатий. Однако сочетание этих синдромов и вся клиническая картина в целом резко отличаются от первой группы психопатии. Так, например, синдром неустойчивости, наблюдающийся при органических психопатиях, отличается от такого же синдрома у психопатической личности первой группы. Неустойчивость здесь обычно сочетается с повышенной откликаемостью на внешние раздражители, с эйфорическим настроением, с большим огрубением эмоций, чем в первой группе. Интеллектуальная деятельность у этих детей более резко нарушена, чем при дисгармоническом инфантилизме. При органических психопатиях нет таких характерных для первой группы особенностей, как живость интеллекта, догадливость. Наряду с неустойчивостью нередко отмечается инертность психики, наклонность к персеверативности и повторениям. Значительно чаще, чем в первой группе, наблюдаются аффективные вспышки и агрессивные тенденции. В соматическом состоянии у этих детей чаще имеются аномалии строения черепа (микро- и макроцефалия, гидроцефалия), диспропорция телосложения, отсталость в росте, эндокринные нарушения, но нет характерных для первой группы признаков детскости, грациль-ности движений, живости мимики. Мимика у них более однообразна, движения часто неуклюжи. Органические симптомы со стороны нервной системы отмечаются значительно чаще, чем в первой группе. При изучении анамнеза этих больных нередко можно встретить указание на судорожные припадки в раннем детстве, длительное ночное недержание мочи и задержку интеллектуального развития. Представленную систематику психопатий отнюдь нельзя считать исчерпывающей, ее можно рассматривать лишь как исходную позицию для дальнейших исследований. Если учесть многообразие клинических проявлений психопатии и сложность патогенетических соотношений в каждом конкретном случае, то становится понятным наличие смешанных и переходных форм, Не укладывающихся в одну из этих трех групп. Преимущество данной группировки нам представляется в том, что она приближается к патогенетической и позволяет бли-я^е подойти к пониманию болезненной сущности психопатий и
более дифференцированной их терапии. Это преимущество мы стремились продемонстрировать, когда выше указывали на качественное различие синдрома неустойчивости при психопатии, развившейся на почве дисгармонического инфантилизма и органической психопатии. При большом внешнем сходстве симптоматики этих двух клинических разновидностей психопатии они резко различаются между собой по патогенетической основе (при инфантилизме нет грубых структурных нарушений нервной системы, речь идет лишь о нарушениях общей трофики, расстройстве функций эндокринных желез, тогда как при органических психопатиях наряду со структурными изменениями нервной системы наблюдаются часто расстройства крово- и лик-ворообращения). Таким образом, в диагнозах «органическая психопатия» или «психопатия на почве дисгармонического инфантилизма» уже кроется известное понимание болезненной основы психопатического состояния. Патогенетическими особенностями той или другой формы аномалии развития нервной системы можно отчасти объяснить и особенности дальнейшего течения психопатии. В отличие от синдромологической классификации, когда учитывается только статика психопатий, в предложенной группировке отдельные варианты отличаются между собой и по их динамике. Хотя тип течения психопатии всегда зависит от условий воспитания и окружающей среды, все же степень этой зависимости и характер патологических реакций, наступающих под влиянием неблагоприятной среды, различны в каждой из трех групп. Наиболее резко выражена зависимость течения психопатий от условий среды и воспитания в первой группе— при благоприятных условиях патологические черты характера здесь постепенно более или менее выравниваются. Психопатические личности второй группы и более тяжелые формы третьей группы менее податливы благоприятным влияниям среды. Однако достигнутые успехи часто бывают более стойкими, чем в первой группе. Частота психопатий каждой их трех отмеченных выше групп неодинакова. Наиболее частыми в детском и подростковом возрасте являются психопатии третьей группы, так называемые «органические» психопатии. Вторая группа, которая рассматривалась ранее как основная, истинная форма («конституциональные» психопатии), по данным детской клиники, встречается редко. Психопатии первой группы с чертами дисгармонического инфантилизма по своей частоте занимают среднее место.
Возраст ребенка, в котором выявляется психопатия, неодинаков в этих трех группах. Диагноз психопатий первой группы устанавливается главным образом после периода полового созревания. В этих случаях, как и при всех других проявлениях инфантилизма, требуется длительный срок, чтобы исключить наличие только временной задержки, замедленности темпа развития. Отдельные патологические черты характера, обнаруживаемые у детей в допубертатном периоде, должны быть расценены как «предвестники», начальные проявления психопатий с чертами дисгармонического инфантилизма, Диагноз психопатий второй группы («конституциональных») может быть установлен нередко уже в школьном возрасте. «Органические» психопатии также могут быть распознаны еще в допубертатном периоде. Дифференциальный диагноз психопатий с другими формами психических нарушений также неодинаков в каждой из этих трех групп. Первую группу психопатий необходимо отграничить от различных форм инфантилизма и от искусственной «инфан-тилизации» личности под влиянием неблагоприятных условий воспитания и перенесенных соматических заболеваний. Во второй группе требуется дифференциальный диагноз психопатии с так называемыми эндогенными психическими заболеваниями, а в третьей — с процессуальными формами органических заболеваний головного мозга. Лечебно-педагогические воздействия и профилактические мероприятия также различны в зависимости от группы психопатии, от ее клинических и патофизиологических особенностей. При выборе лечебно-педагогических мероприятий, медикаментозных средств в каждом конкретном случае необходимо учесть не только ведущие клинические симптомокомплексы, но и особенности патогенетической основы данной клинической разновидности психопатии. Так, например, при лечении патологической личности с синдромом неустойчивости требуется строго дифференцировать лечебные и лечебно-педагогические мероприятия в зависимости от того, развивается ли этот синдром на фоне дисгармонического инфантилизма или при органической психопатии. Хотя в том или другом случае основным лечебно-педагогическим мероприятием является воспитание ребенка, привитие ему навыков к систематическим занятиям и любви к труду, однако сам метод работы различен в первом и втором случаях. При органической психопатии тренировку способностей к трудовому напряжению следует проводить очень осторожно,
так как подросток, страдающий органической психопатией, быстро утомляется, устает, он не может долго работать, тогда как инфантильный психопат не хочет работать, испытывает иногда даже отвращение к труду. Поэтому при органической психопатии требуется очень тщательная дозировка часов занятий; иногда даже следует начинать не с умственного, а с физического труда, который для таких больных легче. Медикаментозные средства также неодинаковы в первом и втором случаях. Если у неустойчивой психопатической личности, чье развитие происходит на фоне дисгармонического инфантилизма, прежде всего необходимо применять средства, стимулирующие развитие, то при органической психопатии необходимо обратить особое внимание на расстройства крово- и ликворообращения, на возможность обострения бывших воспалительных очагов. Соответственно этому наряду со стимулятором надо применять антибиотики и средства, снижающие внутричерепное давление. В заключение считаем необходимым подчеркнуть, что вопрос о патогенетической группировке психопатии находится еще в начальной стадии своего разрешения и требует дальнейших исследований. Для того чтобы достигнуть положительных результатов в изучении этого вопроса, необходимо коренным образом пересмотреть сам метод изучения психопатии. Статический метод, как показал П. Б. Ганнушкин, не может привести к положительным результатам. Основным в изучении психопатии должен быть динамический метод, так как изменчивость клинических проявлений в зависимости от возрастной фазы и условий окружающей среды — кардинальное свойство всякой психопатии. Психопатическую личность нужно изучать в процессе ее развития и становления, уделяя особое внимание начальным ее проявлениям в детском возрасте. При изучении той или иной клинической разновидности психопатии требуются тщательные клинические наблюдения не только наиболее характерных признаков данной болезненной формы, но и патологических реакций, возникающих у данной личности под влиянием неблагоприятной среды. Чтобы установить пути происхождения отдельных синдромов, требуется подробный анализ условий социальной среды и воспитания данного лица. Для разрешения задачи патогенетической группировки психопатии также важно, чтобы каждая разновидность психопатии изучалась как «клиническое целое». Нельзя ограничиться только изучением основных признаков психопатологической картины. Необходимо учесть и все дополнительные, вторичные образования, а также соматические особенности данного болезненного состояния. Для изучения психопатии должны быть использованы существующие методики патофизиологического обследования больных. Для понимания природы психопатии очень важно знать пути обратного развития патологических проявлений под влиянием лечебно-педагогических мероприятий. Для разрешения вопроса о причинах декомпенсации психопатии и факторах, способствующих восстановлению работоспособности больного, необходим тесный контакт врача и педагога. Л. В. Занков ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА1 ЭМОЦИИ И ВОЛЯ Мы остановимся вначале на эмоционально-волевом развитии умственно отсталого ребенка, которое тесно связано с проблемой характера и личности. Для того чтобы разобраться в вопросах эмоционально-волевого развития умственно отсталого ребенка, надо составить себе представление о том, как идет развитие эмоций и воли у нормального ребенка. Для ребенка раннего возраста характерно то, что его поведение определяется эмоциями. Ребенок желает того, что доставляет ему непосредственное удовольствие. Это удовольствие может быть связано с удовлетворением инстинктивного влечения (например, голода). Далее, удовольствие связывается с функционированием. Удовольствие от функционирования действует как побуждение к новой деятельности. Оно является решающим условием для повторений, для расточительного богатства движений. Вместе с тем, поскольку границы между личностью и средой в этом возрасте еще слабы, поведение ребенка определено силами поля. Ребенок связан ситуацией. На этой стадии развития ребенка нельзя еще говорить о воле в собственном смысле слова, т. е. об овладении собой, своим поведением. Деятельность еще не отделена от аффекта, «каждый аффект есть в то же время тенденция, каждая тенденция принимает форму выражения аффекта» (Выготский). Важнейшим этапом в развитии воли ребенка является критический трехлетний возраст. Этот критический возраст принято называть Trotzphase, т. е. фазой упрямства. Ребенок идет наперекор взрослым, при этом он нередко идет и против своего собственного побуждения, лишь бы не сделать того, чего от него требуют взрослые. Ребенок упрям, т. е. настаивает на том, чтобы его желание было выполнено только потому, что это его желание. У него подчеркнута тенденция проявить свою волю. Происходит дезориентация в прежних авторитетах. В то время как прежде воля ребенка была неотделима от воли матери и окружающих его взрослых, сейчас его позиция в отношении окружающих окрашивается в яркие тона самоопределения. В то время 1 Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935t стр. 82—93, 117—118, 125—159. как раньше ребенок чувствовал острую потребность в покровительстве и заботах, сейчас он хочет делать сам, быть самостоятельным. Словом, в этом критическом возрасте ребенок отклоняет волю других и проявляет очень много собственной воли. Дифференцировавшись от примитивных влечений, воля трехлетки еще не нашла других целей, на которые она могла бы быть направлена. Отсюда бессмысленное упрямство, волевые напряжения, которые не имеют определенного объекта, ясной цели. «Воля владеет ребенком», — говорят об этой фазе. Стремясь во всем проявить свою собственную волю, ребенок наталкивается на энергичное сопротивление взрослых. Возникают конфликты. Ребенок вступает в борьбу со взрослыми. Нарушается примитивная связь ребенка с окружающими, которая имела место на той стадии, когда ребенок плохо дифференцировал себя от окружающих, ребенок открывает свое «я»2. Огромное значение кризиса трехлетки в том, что воля дифференцируется от примитивных влечений, от аффекта. Воля вступает в противоречие с аффектом — ребенок делает то, чего ему не хочется делать. Он начинает осознавать связь того, что он делает, со своим «я». Здесь начало линии волевого развития ребенка в собственном смысле этого слова, источник того овладения собой, которое начинается у ребенка после трех лет. Для первой ступени в развитии воли — ступени, которую мы находим у трехлетки, характерны так называемые гипобулические механизмы. Гипобулические проявления управляются не ясными мотивами, а общими, смутными эмоциональными тенденциями. Вместо планомерного, руководимого рассуждением, обдуманного выбора действий раздражение приводит к двигательной буре: беспорядочному метанию, крику, судорожным движениям. В наиболее острых случаях трехлетка падает на пол, бьется, кричит, царапает и кусает окружающих, рвет на себе одежду, ломает игрушки. В дошкольном возрасте изменяются отношения ребенка со средой. Здесь мы находим дальнейшие сдвиги, которые достаточно ясно обнаруживаются в игре, с одной стороны, и в творческой, формирующей деятельности ребенка—с другой. В игре ребенок переносит значения с одной вещи на другую. Возникает новое отношение ребенка к среде: ребенок активно создает ситуацию. Тем самым нарушается непосредственная связанность В том смысле, что он отделяет себя от среды. 18-1405 ребенка полем действия. Вместе с тем, поскольку всякая игра в скрытом или явном виде содержит правила, ребенок должен, для того чтобы получить удовольствие, подчинить свои непосредственные импульсы, свое поведение этим правилам. Роль эмоций как двигателя поведения ребенка сохраняется. Однако здесь нарушается та непосредственная связь между эмоцией и действием, которая характерна для ребенка раннего детства. Таким образом, возникновение смыслового действия, возникновение внутреннего правила является следующим важным этапом в волевом развитии ребенка. Еще в первой фазе дошкольного возраста, поскольку ребенок воспринимал продукт своей деятельности (например, постройку из кубиков), в его деятельности выступает новый момент — стремление сделать что-либо, а не просто манипулировать с материалом. Далее, продукт деятельности ребенка (лепки, строительной деятельности и т. п.) уже совершенно ясно противостоит ему как объект и выдвигает перед ребенком определенные требования. Это приводит к переживанию задачи, долга, которые явно выступают во второй фазе дошкольного возраста. Ребенок научается подчинять свое поведение объективной задаче. Тем самым ребенок от своеволия, от волевых напряжений, в которых на первый план выступал субъективный момент, стремление проявить свою волю, переходит к согласованию своих действий с объективными требованиями, выдвигаемыми средой. В своей творческой, формирующей деятельности ребенок заимствует образцы из реальной действительности, принцип сходства начинает играть все большую и большую роль. Поведение ребенка становится все более разумным. Свободная деятельность без напряжения, имевшая место в раннем детстве, сменяется напряжением, необходимым для того, чтобы сделать что-либо в соответствии с образцом. Однако в дошкольном возрасте сознание задачи и подчинение задаче своего поведения относится только к действиям, поступкам ребенка, к его «ручной» деятельности. Школьный возраст приносит с собой новые изменения во взаимодействии ребенка со средой и вместе с тем новые сдвиги в волевом развитии. Перед школьником выдвигаются новые требования: он должен работать над приобретением навыков и знаний. У школьника уже совершенно ясно игра и труд становятся различными сферами, причем каждая из них связана с различными установками, различной направленностью ребенка. Сознание задачи, долга теперь уже развивается в отношении интеллектуальной деятельности. Вместе с тем наступают значительные сдвиги в эмоциональном развитии ребенка, в развитии его интересов. Мы видим у школьника рост любознательности, выраженный интерес к познанию окружающего мира во всей его реальности, интерес к приобретению школьных знаний и навыков. Развитие интеллекта и умение владеть своим поведением умеряют силу эмоциональных проявлений и создают базу для еще большего опосредствования влияния эмоций на поведение, чем то имело место в дошкольном возрасте. Эмоции школьника отличаются гораздо большим постоянством, устойчивостью. Вместе с тем расширение опыта, обогащение представлений школьника и усложнение взаимоотношений с окружающими приводят к большему разнообразию и дифференцированию эмоций. Важнейшим фактом волевого развития в школьном возрасте является овладение собой в отношении интеллектуальных операций — так же как овладение собой в плане действий было стержнем волевого развития в дошкольном возрасте. Возьмем в качестве примера развитие памяти. Дошкольник очень значительно продвигается в отношении непосредственного запечат-ления, так называемой механической памяти. Однако дошкольник еще не ставит перед собой задачи запомнить нечто и не способен подчинить этой задаче свое поведение и свои интеллектуальные операции. Это становится возможным для школьника. Он применяет всевозможные приемы, вспомогательные средства при запоминании и воспроизведении материала,— словом, овладевает процессом запечатления и воспроизведения. У него мы находим запоминание и припоминание в собственном смысле слова: запоминание и воспроизведение становятся волевыми. Подобные сдвиги происходят также и в отношении других интеллектуальных функций. Дальнейшее развитие воли ребенка идет в школьном возрасте и в отношении поступков, действий. Школьник вступает в гораздо более сложные отношения с детским коллективом. В частности, игры школьников — это игры со строго очерченной задачей, точно установленными правилами и четким разделением функций между играющими. Каждый, принимающий участие в игре, должен безоговорочно выполнить все эти условия. Школьник становится способным владеть своим поведением уже в такой степени, что он может точно рассчитать свои действия в соответствии с поставленными требованиями. Характер поведения ребенка в коллективе имеет большое значение для волевого развития школьника. Коллектив школьников — это уже организованное целое с достаточно сложной структурой. |й* 275 Ребенок должен занять определенное место в коллективе и сообразно со своей позицией привести свое поведение в соответствие с правилами, господствующими в этом коллективе. Еще на первых стадиях волевого развития ребенка речь является одним из условий нормального развития воли. Речь сначала отражает действия ребенка, а затем становится средством планирования его действий. У школьника, который уже способен мыслить при посредстве внутренней речи, последняя, естественно, занимает большое место в его волевом поведении. При посредстве внутренней речи создается набросок, схема действия, предвосхищается то, что затем обнаружится в поступках," действиях. В подростковом возрасте структура интересов испытывает глубокую перестройку. Одним из важнейших определяющих моментов в этой перестройке является расширение и углубление общественно-политической деятельности подростка, а также созревание новых органических влечений в первой фазе подросткового возраста. Вместе с тем подросток становится способным ставить себе определенные цели, имеющие значение на длительные периоды, и направлять свое поведение таким образом, чтобы достигать этих целей. Эта стадия развития воли имеет своей основой мышление в понятиях и самосознание. Внешняя действительность и внутренние переживания осознаются в системе понятий. Переживание конкретных отношений к действительности, многообразных и изменяющихся, включается в систему понятий, и благодаря этому отношения к действительности приобретают устойчивость3. После этого краткого очерка нормального развития эмоций и воли мы перейдем к вопросам эмоционально-волевого развития умственно отсталого ребенка. Мы не ошибемся, если скажем, что проблема эмоционального развития — наименее разработанная область в науке об умственно отсталом ребенке. Трошин различает следующие основные группы эмоций: чувства, относящиеся к физической личности (голод, половое чувство, общее чувство, эгоистические чувства и т. д.), чувства, относящиеся к социальной личности (социальные и моральные Конечно, нельзя представлять себе дело таким образом, что отношении к действительности принимают форму абстрактной схемы. Мышление в понятиях, приобретая признак устойчивости и всеобщности, в то же время обладает всем богатством конкретных связей и отношений, которые могут быть выведены из понятий. эмоции, начиная с первичной симпатии и материнского чувства), и, наконец, чувства, относящиеся к духовной личности (интеллектуальное, эстетическое). В нормальном развитии каждой эмоции Трошин различает следующие стадии: физиологически-инстинктивный период (простейшие чувствования, сопровождающие ощущения), период первичных эмоций (эмоции органического характера: боязнь, гнев, эгоистическая эмоция), период вторичных эмоций (самолюбие, гордость, родственные привязанности, стыд, любопытство, любознательность и др.), период высшего идейного чувства,: когда известное чувство соединяется с высшими отвлеченными идеями. На основе этой классификации Трошин дает очерк, эмоционального развития умственно отсталых детей. У идиотов из чувств, связанных с физической личностью, на первом месте стоит чувство голода. Это чувство развито у них нормально. Половое чувство у идиотов понижено, оно остается на физиологически-инстинктивной стадии. Страх и гнев у идиотов — также на физиологически-инстинктивной стадии, причем гнев более совершенно выражен, чем страх. Радость и печаль имеют место у идиотов лишь в форме первичных эмоций. В области социально-моральных эмоций у идиота есть только первичная привязанность и чувство мести. Таким образом, эмоции идиота стоят на физиологически-инстинктивной стадии или на стадии первичных эмоций. У имбецилов появляются уже вторичные эмоции. Половое чувство у них связано с личным выбором. Появляется страх за свои вещи. У имбецилов преобладают сознание собственного бессилия, застенчивость, нерешительность. В области социально-моральных эмоций у имбецилов есть чувство привязанности, но не бескорыстное; сильно развито чувство мести. Справедливость имбецил знает лишь по отношению к себе. Мало отличаясь от идиота по источнику интеллектуальных эмоций (источником и в том и в другом случае служат малосознательные повторения), имбецил резко отличается от идиота в отношении пользования ими: он может самостоятельно заниматься, в шалостях обнаруживает «избирательность» (любит делать то, что производит эффект и переполох). Имбецилам доступны элементарные эстетические эмоции: они проявляют интерес к играм, любовь к украшениям и безделушкам, им доступно чувство смешного. В общем Для имбецила характерно преобладание немногих и простейших форм вторичных эмоций. У дебилов чувства, относящиеся к физической личности, относительно сильнее других групп чувств. Однако особой повы-шенности чувств, окружающих физическую личность, нет. В громадном большинстве случаев дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенностью, самодеятельностью и самодовольством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бессилия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нерешительны, несамостоятельны и прозаичны. Дебилы не способны к высшим идейным эмоциям; там, где таковые на первый взгляд как будто есть, на самом деле имеют место пустые концепции, не связанные гармонически с остальным содержанием. Недостаточность воли умственно отсталых детей издавна привлекала внимание исследователей. Ряд авторов считает недостаточность воли основой своеобразия умственно отсталых детей и их неполноценности. Впервые мысль о том, что в центре умственной отсталости стоит недостаточность воли, была высказана Э. Сегеном (Е. Seguin), который по праву может считаться родоначальником волюнтаристических теорий умственной отсталости. В своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное течение умственно отсталых детей», вышедшей свыше 80 лет назад, Сеген говорит: «Физически — он (идиот) не может, умственно — он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет\». Через 50 лет после Сегена эта же мысль была развита Сол-лье (Sollier), который видел сущность умственной отсталости в недостаточности произвольного внимания, т. е. в конечном счете в недостаточности воли. Согласно Соллье, у наиболее низко стоящих идиотов есть только внимание, которое не требует усилий или пробуждает удовольствие. У высших идиотов возможно произвольное внимание. Однако у одних произвольное внимание пробуждается крайне редко, под влиянием большого удовлетворения, у других оно возбуждается легко, но абсолютно не обладает устойчивостью. У имбецилов произвольное внимание существует в известных пределах, но его нельзя фиксировать. Для внимания имбецилов характерны его крайнее непостоянство и неустойчивость. Неустойчивость внимания проявляется также и в деятельности имбецилов. Цель, ради которой они работают/ускользает от них. Недисциплинированность, тесно связанная с неустойчивостью внимания, есть подлинная сущность имбецила. Неустойчивость психическая и телесная, потребность в постоянной смене мест и занятий также связаны с нарушениями внимания имбецилов. В современной науке взгляды Соллье разделяются Геллером (Th. Heller), который основу своеобразия умственно отсталого ребенка видит в недостаточности апперцепции. Трошин, не считая возможным свести все своеобразие умственно отсталых детей к недостаточности одной какой-либо функции, все же отводит недоразвитию воли очень большое место в своей концепции умственной отсталости. Трошин исходит из деления развития воли у нормальных детей на следующие пять стадий: физиологически-инстинктивная, первичная, подражательно-внушенная, механическая и приспособительная, физиологически-инстинктивная воля — это автоматические и импульсивные движения, рефлексы, инстинкты и выразительные движения. Вторая стадия — первичная воля — относится к первичным движениям ребенка, начиная с хватания и кончая речью. Подражательно-внушенная воля — это стадия, когда для ребенка является характерным действование по подражанию и благодаря внушению. На этой стадии ребенок становится способным к тому, чтобы «представить себе волю другого как некоторый отдельно существующий факт, воспринять его и отобразить на себе». Для механической воли ^характерно то, что ребенок не признает границ воли (гипертрофия «я хочу») и действует по линии наименьшего сопротивления. Отличительными чертами механической воли являются: слабость обсуждения, напряжения, подавления и недостаточное согласование с личностью. Приспособительная воля уже содержит в себе основные компоненты развитой воли взрослого человека, хотя все еще значительно отличается от воли взрослых людей. Стадия приспособительной детской воли падает на школьный возраст. На основе этого деления развития воли нормального ребенка на пять стадий Трошин рассматривает своеобразие воли умственно отсталых детей различных степеней. Идиотам доступны рефлекторно-инстинктивная воля, наблюдаемая в первые четыре месяца жизни у нормального ребенка, и первичные произвольные движения, за исключением подражательных и внушенных. Для имбецила характерна подражательно-внушенная воля. Имбецил в своей деятельности воспринимает мотивы или материал для них от других людей. Собственная его активность распространяется лишь на инстинктивно-рефлекторные действия, первичные действия из побуждений и привычные действия. Все его поведение распадается на две сферы: привычную, близкую к рефлекторной, где он поступает целесообразно и уверенно, и непривычную, где действует личное приспособление. В этой последней области характерным для имбецила является колебание. Он колеблется, не может решиться действовать или потому, что не имеет мотивов, или потому, что не знает их. Нерешительность усиливается еще оттого, что при всяком действии у имбецила выступают два мотива: положительный—сделать и отрицательный—нельзя ли не делать (негативизм). Довольным и счастливым имбецил чувствует себя тогда, когда мотив к действию определяется внешним объектом. Наиболее характерным для воли дебила является то, что он всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Ступень, когда можно сказать «я борюсь с тем-то и тем-то», для дебила недоступна. В пределах свойственной ему воли дебил обсуждает и действует так же, как и нормальный: он может быть нерешительным, искать выхода, пробовать различные мотивы, обнаруживать предусмотрительность, систематичность и настойчивость. Дебил стремится жить так, чтобы затрачивать минимум волевого приспособления: вместо самостоятельных мотивов он берет их извне (подражание и внушение), вместо новых пользуется старыми (привычки) и вместо трудных мотивов избирает легкие (склонность к удовольствиям). Следовательно, для дебилов характерна та стадия волевого развития, которую Трошин называет механической волей. «Я хочу»— сознание собственной воли им доступно. Однако их поведение не ограничено той сложной суммой социальных и духовных потребностей, какую дает нормальный опыт. У дебилов наблюдается гипертрофия обсуждения, когда человек только рассуждает, но не действует. Обсуждение у дебила носит словесный характер, но он не способен к борьбе за свои решения и за их выполнение. Способность подавления у дебилов меньше, чем у нормальных детей: у них много импульсивных поступков и часто бывают такие состояния, когда дебил не владеет собой. Положительное волевое усилие у дебила слабее, чем отрицательное: если надо выполнить что-либо трудное, дебил пасует гораздо скорее, чем в тех случаях, когда он отказывается что-нибудь сделать. В этих последних случаях его сопротивление может быть очень сильным. Кроме этой формы (пассивного негативизма) дебилы часто проявляют активный негативизм, т. е. делают обратное тому, о чем их просят. Чем больше на них нажим со стороны, тем резче проявляется негативизм. Геллер в своей работе «Волевые нарушения у детей» дает обзор волевых дефектов, характеризующих различные категории аномальных детей. У идиотов и имбецилов отсутствуют какие бы то ни было предпосылки для ясного, целенаправленного хотения. Волевая деятельность находится в полной зависимости от функции внимания. Там, где отсутствует внимание, не может иметь место хотение, даже в своих наиболее простых отношениях. Поэтому идиот лишен воли. Даже его инстинкты и влечения настолько убоги, что в этом отношении он нередко не может и
Воспользуйтесь поиском по сайту: ![]() ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|