 |
Формы организации обучения в современной школе.
|
|
|
|
План.
1. Сущность форм организации обучения. Классификация организационных форм обучения.
2. Педагогические возможности различных форм организации обучения (лекции, семинарские занятия, дидактические игры, экскурсии, практикумы, конференции и др.)
3. Сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных и коллективных форм познавательной деятельности учащихся на уроке.
Литература:
1. Педагогика. Под ред. П.И, Пидкасистого. – М., 1996. – с. 250-262.
2. В.А. Сластенин и др. Педагогика.- М., 1998 – с. 274-295.
3. В.И. Андреев. Педагогика творческого саморазвития. Инн. курс книга 2. Изд-во Казанского университета, - 1998. – с. 82-121.
4. Б. Лихачев. Педагогика. – М., 1998. с. 357-387.
5. Педагогика: пед. Теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. – М. 2000. – с. 202-227.
6. В.С Селиванов. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М., 2000. – с. 296-312.
7. Г.И. Саранцев. Формы обучения в средней школе. // Педагогика. – 2000. - №2. – с. 34-41.
8. Е.В. Востокова. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик. // Педагогика. – 2002. - №4.
I. Организованное обучение осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике менее других исследованы формы обучения. В педагогической литературе наряду с данным словосочетанием употребляется различные словесные конструкции: “форма учебной деятельности”, и “организационная форма обучения”, “групповая форма учебной работы”, “формы учебно-воспитательного процесса” и т.д.
Смысл понятия “форма” весьма многолик: 1) внешнее очертание, наружный вид, контуры предмета; 2) внешнее выражение какого-либо содержания; 3) установленный образец чего-либо; 4) приспособление для придания чему-либо определенных очертаний. В философии форма рассматривается как внутренняя организация, которая выступает определяющей стороной целого, совокупностью частей (элементов) предмета. Термин же “организация” соотносится с внутренней упорядоченностью, согласованностью, взаимодействием частей целого.
|
|
|
Здесь следует уяснить содержание понятия “обучение”, которое тоже истолковывается по-разному. Обучение – это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, связанная с достижением целей образования.
И.М. Чередов, исследовавший разнообразные формы организации обучения, справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает ”упорядочивание, налаживание, приведение в систему” взаимодействие учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя.
Одна и та же форма обучения может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемой учителем.
Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствованное и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованием, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.
В связи с этим выделены такие основания для классификации форм организации обучения.
|
|
|
В зависимости от способов обучения различают:
- индивидуальное обучение
- индивидуально – групповое обучение
- классно – урочное обучение
- коллективный
Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задание индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого является сам учитель.
Индивидуальная форма организации обучения была единственной в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах широко использовалась до 18 в. Последующие периоды развития общества она доминировала в практике семейного воспитания самостоятельных слоев общества, например в дворянских семьях, в зажиточных семьях, других слоев общества.
Главным достоинством индивидуального обучения является то, что она позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности.
Недостатки индивидуального обучения:
- не экономичность
- некоторая ограниченность влияния учителя, вызванная тем, что функция учителя сходилась к даче задания ученику и проверке его выполнения.
- ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирование умения работать в коллективе.
Сегодня индивидуальный способ обучения используется для “подтягивания” отстающих учащихся в школе, на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз, в музыкальных школах.
Вслед за индивидуальным обучением появился индивидуально-групповой способ. Суть этой формы заключается в том, что занятие учитель ведет уже не с 1 учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальное задание. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время- в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной.
|
|
|
Уже к концу 16 – началу 17 в. как индивидуальной так и индивидуально-групповых способов обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В 16 в. была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в братских школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучением.
В начале XX столетия в России появился еще один способ обучения, который в последствии В.К. Д]ъяченко назвал коллективным способом обучения (КСО). Его принципиальным разработчиком и организатором стал А.Т. Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около 40 разновозрастных детей 10-16 лет. Основой новой формы явилась методика работы учится друг с другом. В ходе обучения ученики учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому учащиеся получили название пар сменного состава. Они изучив различные темы, объясняли их другим членам группы, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны – учащиеся за 1 год усваивали м-л 3-4 лет обучения.
|
|
|
Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, т.к. не было получено разрешение на эксперимент.
Следующая классификация по формам организации всей системы обучения.
В настоящее время формы организации группового обучения часто называют системами обучения.
Классно-урочная система первоначально разработана и описана Я.А. Каменским в его книге “Великая дидактика”. (О данной форме обучения мы поговорим более подробно на следующей лекции).
Своеобразной модификацией и модернизацией групповой формы были белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система, Дальтон-план.
▪ Белл-ланкастерская система возникла в 1798 г. названа по имени ее основателей и примененная ими в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого применения.
▪ Батавская система появилась в США в конце 19 в. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на 2 части. I часть – проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. II часть – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.
▪ Маннгеймская система названа по наименованию города Мангейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, т.к. существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровняю.
Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В России элементы подобной формы тоже нашли свае отражение в создании специализированных школ для особо одаренных детей, школ нового типа (гимназии, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.
|
|
|
▪ В 1905 году возникла форма индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне. Эту систему называют также лабораторной или системой мастерских, т.к. вместо классов в школе создаются лаборатории и предметные мастерские.
Основная цель данной формы организации обучения заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учится. Широкого распространения Дальтон-план не получил.
Следующая классификация форм организации обучения следующая:
1) Основная форма организации обучения – это урок.
2) Дополнительные формы организации обучения – это экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, лекции, семинары, зачеты, экзамены.
3) Вспомогательные формы: факультативные занятия, предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы.
В.М. Андреев на основе многомерного анализа существующих форм организации обучения предлагает трехмерную модель систематики форм организации обучения. При построении этой модели он выделяет внешнюю форму организации обучения: это урок, игра, семинар, лекция, конференция, самостоятельная работа, экскурсия, лабораторная работа, факультативные занятия и др. формы.
Важное значение для понимания особенностей и возможностей эффективного функционирования той или иной формы организации обучения имеет ее структура, которая характеризует специфику ее внутренней организации, отражающей способы взаимодействия ее элементов. В связи с этим есть веские основания выделить внутреннюю форму организации обучения, где в качестве основания для классификации берется структурное взаимодействие элементов, с точки зрения доминирующей цели обучения. Это вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию З.У.Н., практическое занятие, занятие по обобщению и систематизации знаний, занятие по контролю З.У.Н., комбинированная форма организации занятия.
В основу общих форм организации обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия как м/у учителем и учащимися, так и м/у самими учащимися. К общим формам организации обучения относятся: парная, групповая, коллективная (работа в парах семейного состава), индивидуальная, фронтальная.
Т.О. необходимость системной зависимости и разнообразие форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и и многообразие обучающих форм.
II. Различные формы организации обучения имеют различные педагогические возможности.
Лекция.
Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественно научных дисциплин. Как правило, это вводная и обобщающие лекции.
В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычнолекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его, поэтому она требует записи.
В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащие записи. Учащимся необходимо учить записывать лекции.
Семинары.
Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются 2 вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с открытого вступления учителя, затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.
Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от вне учебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.
Практикумы.
Практические занятия применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебноопытных участках, в ученических производственных кабинетах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами или механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п. практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.
Учебная конференция.
Цель учебной конференции обобщение материала по какому-либо разделу программы. Она требует большой и длительной подготовительной работы: проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.
Конференции могут проводится по всем учебным предметам и в тоже время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других классов, учителя, представители производства, участники войны, ветераны труда.
Экскурсии.
Экскурсии – это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другие методы.
Образовательно-воспитательное значение экскурсии состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников; помогают установлению связи теории с практикой, обучение и воспитание с жизнью; способствуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю.
Виды экскурсии.
- производственная
- природоведческие
- краеведческие
- литературные
- географические и т.д.
Самостоятельно изучить следующие формы организации обучения и выделить их педагогические возможности.
- домашняя работа
- зачеты
- экзамены
- факультативы
- кружки
Т.О. все названные формы организации обучения имеют определенные образовательные и воспитательные значения.
III. На уроке познавательную деятельность учащихся можно организовать по-разному. Что же такое форма организации познавательной деятельности? Форма организации познавательной деятельности – это разновидности взаимодействия обучающих и обучающихся, отличающиеся друг от друга характером их общения. Дадим краткую характеристику каждой из форм познавательной деятельности учащихся.
Индивидуально-обособленная форма. Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в том случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, математике, самостоятельное выполнение письменных упражнении по языкам.
Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям. Успех ее определяется правильным подборам дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику. Эта форма важна тем, что она учит индивидуальному труду и представляет большие возможности для самостоятельной работы, способствует воспитанию самостоятельности учащихся и служит подготовкой для занятий самообразованием. Она способствует не только более сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков, но и формированию таких ценных качеств личности, как самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели, упорство, ответственность за выполнение порученного дела и т.д.
Вместе с тем возможность применение индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении, а, наоборот, создает условия для формирования эгоистических черт характера у учащихся. Здесь учащиеся работают “рядом, но не вместе”, отвечая каждый сам за себя. Если “работа рядом” оказывается в течение всего периода обучения в средней школе преобладающей, то она, естественно, является причиной порождения ярко выраженного индивидуализма в поведении школьника.
Фронтальная форма.
Она предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения или общей познавательной задачи.
Это самая распространенная в нашей школе форма организации познавательной деятельности: она используется на уроках, на семинарах, на экскурсиях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий.
Ее характерные черты:
1. Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса – рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в обсуждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, что необходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.
2. В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания.
3. Каждый ученик “потребляет” информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить.
4. Общая цель работы достигается за счет индивидуальных умений каждого ребенка.
5. Для того, чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале – обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает на нем и контрольную ситуацию. Возможно не только проблемная, но и информационная, а также объяснительно-иллюстративное изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем состава класса, оказание на него идейно-эмоционального влияния.
6. педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.
7. Если данная форма осуществляется на такой активной основе, то, участвуя в общей работе, ученик ощущает ритм совместного поиска, разделяет успех общих достижений, проявляет определенную творческую активность.
8. Если же эта, форма основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то тогда начинают проявляться ее негативные стороны. Учитель, возлагая надежды в данном случае только на внутреннюю познавательную активность, утрачивает обратную связь, т.к. внутренняя познавательная активность без ее внешнего проявления контролю не поддается. Кроме этого, примитивная передача учебной информации не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности.
9. Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно-полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех.
10. Для фронтальной работы обязательной является общая оценка ее результатов, ибо она в определенной степени способствует становлению коллективных интересов.
Групповая форма.
Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.
В.В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил ее составляющие.
1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом.
Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в 1 очередь, зависит от тщательности ее подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе.
При групповой форме деятельности отдельные ученики уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.
Коллективная форма познавательной деятельности учащихся.
До недавнего прошлого – это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. Многие учебники дидактики или вообще умалчивают о ней, или стыдливо отделываются 2,3 нечего не значащими фразами. И только сейчас, благодаря усилиям В.К. Дьяченко, который разработал теоретические и технологические основы этой формы и провел большую экспериментальную работу в школах многих областей и краев России, эта форма познавательной деятельности начинает осваиваться многими учителями.
В.К. Дьяченко совершенно справедливо считает, что это такая форма, при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов. “Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит, все члены коллектива участвуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) выступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: Все обучают каждого, и каждый обучает всех. При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, - то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что знает коллектив, должно становится достоянием каждого”.
В.К. Дьяченко следующим образом определяет признаки, характеризующие коллективную форму познавательной деятельности учащихся.
1. Наличие у всех участников общей цели.
2. Между ее участниками имеет место разделения труда, функций и обязанностей.
3. Работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомощи. Коллектив – это группа людей, сотрудничающих друг с другом.
4. Участники работы привлекаются к учету и контролю за ее выполнением.
5. Работа каждого участника процесса приобретает общественную значимость.
6. эта форма познавательной деятельности основывается на равенстве объективных условий для каждого.
7. Деятельность каждого участника занятий является общественно полезной. Налицо совпадение, полное единство коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, те больше и лучше я знаю сам. “Как можно больше спрашивать, - писал Я.А. Коменский, - спрошенное – усвоить, тому, что усвоил, обучать других – эти 3 правила дают возможность ученику побеждать учителя”.
Обучать – это значит все усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому желающему слушать.
8. Всей работой руководит педагог, а социальная активность учащихся проявляется непосредственно в учебных занятиях, что является одним из важнейших условий формирования активной жизненной позиции каждого ученика.
М.Н. Скаткин в своей книге “Проблемы современной дидактики” писал о том, что коллективная форма организации познавательной деятельности учащихся – это “ … общение учащихся в процессе обучения в динамических парах и парах сменного состава”.
И так, работа в парах. Здесь общее задание делится между членами микро-группы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. Возникает ситуация коллективного взаимодействия всех членов группы. Наибольшее распространение в школе получила микро группа из 4-х человек, в которую объединяются учащиеся соседних парт. В каждый момент половина учащихся говорит, а остальные целенаправленно слушают, затем роли меняются. Это школа обучения каждого каждым.
А.С. Границкая в своей книге “Научить думать и действовать”, где она обосновала целую адаптивную систему обучения, основанную на использовании коллективной формы познавательной деятельности, дает такую схему работы в различных парах:
Статическая пара о---о Для работы объединяются учащиеся, сидящие за одной партой.
Динамическая пара такт I такт II Такт III
о---о
о---о
Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами.
Вариационная пара такт I такт II Такт III
о---о о---о
о---о о---о
В группе из 4-х человек каждый работает то с одним, то с другим, при этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микро группы.
Варианты более компактных схем.
Статическая пара <------->
Динамическая пара
Вариационная пара
Работа в динамических, вариационных парах демократична по своей сути. Каждый оказывается в равных условиях. Каждый становится достаточно компетентным по своей части задания, может успешно обучать каждого, контролировать независимо от уровня общей подготовленности. Каждый ученик здесь непременно является то учеником, то учителем. Ближайшая цель каждого участника занятий: учить других всему тому, что знаешь или изучаешь сам.
Т.О., деятельность каждого ученика становится общественно полезной, и каждый отвечает не только за свои знания, но также и за знания своих товарищей по учебной работе.
Формам организации познавательной деятельности принадлежит особое место в реализации воспитательной функции урока.
Главный источник их воспитательной роли заключается в характере само проявления личности при той или иной форме. Лидерство или соучастие в работе коллектива, соревнование в темпах выполнения работы, чувства ответственности за качество своего труда, увлеченность самостоятельным выполнением учебной работы, горячая заинтересованность и многое другое – все это лишь отдельные примеры нравственного, эстетического, в целом социального воспитания, обусловленного именно разумным сочетанием форм организации познавательной деятельности.
Т.О. Ни одну из рассмотренных форм в ходе анализа урока не следует универсализировать или противопоставить другим, т.к. каждая из них решает специфические задачи. Все дело в том, правильно ли они подобраны и верно ли они дополняют друг друга. Выбор той или иной формы познавательной деятельности и их сочетание зависит от учебно-воспитательной задачи момента, содержание учебного материала и методов обучения, от уровня реальных возможностей данного класса. Анализировать эти формы надо в связи и взаимодействии с остальными компонентами учебно-воспитательного момента.
Модели обучения
Модель – это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает исследователю новую информацию об этом объекте. Из данного определения следует, что модель позволяет представить воспроизведенный объект исследования, что помогает решать задачи прогностического характера.
В настоящее время разработаны разнообразные модели обучения. Рассмотрим модель звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений и навыков. Уже на стадии постановки и осмысления проблемы формируются начальные продукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т.д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при этом подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученности на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.
Охарактеризуем следующую модель процесса обучения. Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме тех признаков, которые мы изучали (двусторонность, цикличность, целостность и т.д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способа деятельности, убеждений и т.д. в жизни, в практической деятельности. Исследовательский характер и проблемность процесса, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения и способы мышления. Перманентность выражает то, что процесс обучения в современных условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость его направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.
Таким образом, в этой модели обучение рассматривается как многомерное явление.
Следующая модель обучения можно назвать как наглядно-образная модель. В этой модели учебный процесс направлен на производство определенного продукта. Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мы
|
|
|
