 |
Основные теоретические концепции одаренности
|
|
|
|
Введение
Интеллектуальный одаренность личностный
В настоящее время феномен одаренности стал одной из наиболее широко и активно обсуждаемых психолого-педагогических тем. Благодаря переориентации отечественной системы образования на личностно-ориентированные и развивающиеся образовательные технологии в последнее десятилетие наблюдалась значительное повышение интереса к одаренным детям, и отмечалась необходимость объединения усилий специалистов разных областей знания, для решения проблемы обучения таких детей.
Долгое время наша школа была ориентирована на «среднего» ученика. Учащиеся же, легко усваивающие учебную программу, проявляющие творческое мышление, быстро продвигающиеся в развитии, обычно не привлекали к себе специального внимания. Поэтому ставшее возможным изменение отношения к детям, проявляющим неординарные способности, стало одной из причин создания большого числа инновационных учебных заведений, основной целью которых является выявление, обучение и всестороннее развитие одаренных учащихся.
Одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного, прежде всего, с диссинхронией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом. Кроме этого, высокие результаты успеваемости одаренного ребенка нередко создают иллюзию больших, а порой почти безграничных его возможностей, что требует ответа на вопрос о нервно-психической цене, которую платит ребенок за достижение высоких результатов в учебной деятельности.
Поэтому нам представляется интересным изучение проявлений одаренности в младшем школьном возрасте. Недооценка природных особенностей учащихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не соответствующих функциональным возможностям ребенка, и может стать причиной снижения у него мотивации и формирования негативного отношения к школе в целом.
|
|
|
Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.
Целью данной работы является анализ личностных особенностей и интеллектуальной деятельности одаренных детей.
Объект исследования - младшие школьники.
Предмет исследования - личностные особенности одаренных детей младшего школьного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать основные направления в изучении феномена одаренности.
2. Раскрыть значимость личностных особенностей в развитии одаренности.
Методологической основой исследования стали подходы к изучению одаренности отечественных и зарубежных авторов: Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого, В.Н. Дружинина, М.А. Холодной, Л.И. Ларионовой, А. Бине, Дж. Гилфорда, Дж. Рензулли, Л. Термена, В.Штерна и др., концепция обучаемости Н.А. Менчинской, теория интеллектуальной активности Д.Б. Богояаленской, исследования Индивидуальных различий и способностей Б.М. Теплова, В.М. Русалова.
Проблема интеллектуально одаренных детей в психолого-педагогической литературе
Основные теоретические концепции одаренности
Проблема одаренности привлекала внимание и являлась предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых: Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, М.А. Холодной, Л.И. Ларионовой, А. Бине, В. Штерна, Л. Термена, Д. Векслера, Дж. Гилфорда и др.
Анализ имеющейся по проблеме одаренности литературы позволяет говорить о существовании различных подходов к исследованию одаренности, характеризующихся разными взглядами на содержание самого понятия.
|
|
|
Долгое время понятие «одаренность» рассматривалось через понятие способностей личности.
«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В науку представление о способностях ввел Платон, который говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны …» [19, c. 15].
Начало исследований одаренности связано с пониманием одаренности как общей умственной способности, обеспечивающей достижение высоких интеллектуальных результатов. Это отмечалось в работах А. Бине, Ч. Спирмена, Л. Термена, В. Штерна и др.
Так, В. Штерн определял одаренность как «общую способность индивида сознательно устанавливать свое мышление на новые требования…путем целесообразного использования интеллектуальных средств» [24 c.23]. Л. Терменом одаренность рассматривалась как стабильная, врожденная, неизменная на протяжении всей жизни характеристика человека и соотносилась с высоким коэффициентом интеллекта [ 19,c.17].
В отечественной психологии изучение одаренности основано на теоретических разработках проблем развития и формирования способностей личности, которые подробно рассматривались в работах Л.С. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, В.Н. Дружинина и др.
Этими авторами понятию «способность» были даны развернутые определения. Так, Л.С. Рубинштейн рассматривал способности как «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». [ 17, c. 13-14].
Б.М. Теплов понимал под способностями индивидуально-психологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и определяющие скорость и легкость овладения тем или иным видом деятельности. Он отмечал, что способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, уже выработанным у человека [21]. Б.М. Теплов в своих работах касается проблемы одаренности и ее выявления. Под одаренностью он понимает «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности».
|
|
|
Одаренность же, по мнению С.Л Рубинштейна, является образованием, определяющим комплексные свойства личности [17 с.248]. определяя одаренность как «общую умственную способность», С.Л. Рубинштейн, подчеркивал, что если под общей одаренностью понимать совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включается не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности, эмоциональной сферы, темперамента - эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности. Он рассматривал проблему соотношения общей одаренности и специальных способностей.
Он считал, что все специальные способности человека - это различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры, способности к обучению труду. Он делал акцент на психологической природе способностей, складывающихся в активном процессе освоения мира субъектом. При этом общая одаренность, по мнению С.Л Рубинштейна, существует не сама по себе, а проявляется через специальные способности, отвечающие требованиям отдельных видов деятельности. Так что в специфическом профиле одаренности каждого человека отражается индивидуальный путь его развития.
Подобные взгляды можно встретить и у Б.М Теплова, определяя одаренность как обладание большими способностями, он указывал при этом на особый характер зависимости между ними, определяющий функционирование этой совокупности как качественно нового образования. Он считал, что нельзя понять одаренность, ограничиваясь анализом специальных способностей и связанных с ними особенностей творчества. «В этой характеристике личности, которую мы и называем одаренностью, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она представляет собой новое качество» [21 с.106].
|
|
|
Таким образом, одаренность можно определить как качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие не только успешность, но также уровень и своеобразие выполнения определенной деятельности, внутреннюю установку, направленность развивающейся личности.
Дальнейшие же исследования показали необходимость дифференциации видов одаренности, что привело к появлению новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности.
Понимание одаренности как совокупности способностей, необходимых для успешного выполнения того или иного вида деятельности, явилось основой многочисленных классификаций одаренности (Д. Де Хаан, Р. Хэвихерст, Г Гарднер, М. Китано, Д Корби и др.).
Д. Де Хаан и Р. Хэвихерст выделяют следующие виды одаренности: 1) учебную, или академическую способность, называемую «умственной исключительностью»; 2) научную способность; 3) талант к искусствам, творчество; 4) социальное лидерство; 5) механическую искусность, изобретательность. [8 c.7].
Г. Гарднеру принадлежит теория множественности видов интеллекта, согласно которой существует семь видов интеллекта (логико-математический, лингвистический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, интерперсональный и интраперсональный), аналогичных видам одаренности.[8 с.9].
Дифференцируют психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную одаренность.
Б.М. Теплов писал, что «решительно во всякой одаренности есть и общее, и особенное. Поскольку в очень различных формах деятельности имеются общие моменты, поскольку можно говорить и об «общей одаренности» в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей» [21 с.33-34]. «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется, прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности» [21 с.41]. Б.М. Теплов подчеркивал, что необходимо говорить не о разных одаренностях, а скорее о широте самого понятия «одаренность».
Поэтому, выделяя специальную одаренность, определяющую успех в осуществлении той или иной конкретной деятельности, можно говорить и о наличии более широкой - общей умственной одаренности как особой восприимчивости к наиболее общим требованиям и условиям основных форм человеческой деятельности.
Положение об общей умственной одаренности, разработанное С.Л. Рубинштейном, нашло отражение в работах Н.А. Менчинской. Общей умственной способностью выступает обучаемость, под которой понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий - зависит продуктивность учебной деятельности [10, 4]. Такими свойствами являются обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость и самостоятельность мыслительной деятельности. Степень развития каждого из свойств и характер их сочетания, выступая качественными показателями, определяют индивидуальные различия в обучаемости. Однако в качестве ведущего свойства обучаемости авторами рассматривается обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
|
|
|
Интеллектуальные способности, в отличии от специальных, часто называют общими, поскольку свойства ума (выступающие, например, в таких умственных процессах, как сравнение, анализ, планирование и т.д) проявляются в разнообразных видах человеческой деятельности. При этом индивидуальные различия связаны не только с отдельными интеллектуальными способностями, но и с интеллектом в целом, с общим уровнем и своеобразием умственной деятельности.
Результаты изучения индивидуальных различий позволяют говорить о неодинаковости умственного потенциала людей, что составляет основу феномена интеллектуальной одаренности.
М.А. Холодная, рассматривая интеллектуальную деятельность человека, выделяет четыре стороны интеллекта: обыденный интеллект (естественные проявления интеллектуальной активности), креативность, когнитивный стиль (индивидуально-своеобразные способы осмысления действительности) и социальный интеллект (эффективность социального познания). Интеллектуальная одаренность, являясь, по мнению М.А. Холодной, производной от особенностей структурной организации интеллекта, определяется ею как «результат длительного внутреннего процесса выстраивания и роста индивидуальных когнитивных ресурсов личности, направление которого определяется специфическими формами организации познавательного опыта человека, характеризующими уникальность его ума» [25, с.39].
М.А. Холодной выделены типы людей, наделенных интеллектуальной одаренностью. Это:
. лица с показателем общего интеллекта более 135-140 единиц;
. лица с высоким уровнем академической успешности;
. лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде быстроты мышления и оригинальности порождаемых идей;
. лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных видов деятельности;
. лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями;
. лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей.
Интеллектуальная одаренность, таким образом, характеризует уровень развития и своеобразие мыслительных и проявляющихся в сфере умственной деятельности творческих способностей и возможностей ребенка, обеспечивающих высокую способность к учению. Под интеллектуальной одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления [10].
Дети с интеллектуальной одаренностью легко овладевают основополагающими понятиями, запоминают информацию и осуществляют ее переработку на качественно ином уровне. Она обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием новых идей, использованием нестандартных подходов при решении мыслительных задач, особой чувствительностью к проблемным вопросам и новой информации, открытостью любым инновациям. Ряд авторов, Калмыкова З.И, Лейтес Н.С, Шумакова Н.Б, различают понятие интеллектуальной и академической одаренности. Академическая одаренность проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и представляется более частной, избирательной. Для таких учащихся характерны легкость, быстрота и глубина в изучении определенных учебных предметов, но отсутствие высоких результатов успеваемости по другим предметам. Примером академической одаренности является математическая одаренность, требующая особой «математической направленности ума».
Наряду с исследованиями интеллектуальной одаренности существуют работы, связанные с изучением креативности. Помимо интеллектуальной одаренности, стали выделять творческую, а умственную одаренность стали рассматривать как проявление высокого уровня интеллектуального развития и высокой креативности (Дж. Рензулли, Б Блум и др.)..
В психологической науке можно выделить различные подходы к пониманию креативности и изучению содержания данного понятия.
Распространенным является представление о креативности как составляющей самых разных одаренностей, проявляющихся, в частности, в сфере умственной деятельности. Дж. Рензулли, определяя одаренность как совокупность находящихся во взаимодействии компонентов, подчеркивал невозможность выявления одаренности человека только по одной характеристике [3]. «Трехкольцевая модель одаренности» Дж. Рензулли (рис. 1) описывает три компонента одаренности: интеллектуальные способности выше среднего уровня, увлеченность задачей, определяющуюся высокой мотивацией, настойчивостью, волевыми усилиями, и творческие способности (креативность). Выделенная Дж. Рензулли триада представляется автором в виде трех взаимно пересекающихся окружностей. Подобная структура позволяет говорить, что различные соотношения составляющих и выполняемых ими роли могут определять различия по интеллектуальной одаренности [14 с.174].
Рис.1. Трехкольцевая модель одаренности Дж. Рензулли
А.М. Матюшкиным разработана концепция творческой одаренности, рассматривающая одаренность как интегральное явление, которое характеризуется определенным творческим потенциалом, составляющим основу психического развития и определяющим его направление и темпы. Основной характеристикой творческого потенциала является познавательная потребность, выступающая основой познавательной мотивации, доминирующей у одаренного ребенка по сравнению с другими типами мотивации и проявляющейся в особой любознательности [8].
Таким образом, креативность как проявление творческости в сфере умственной деятельности выступает одним из компонентов, обеспечивающих развитие интеллектуальной одаренности. Чувствительность к проблемам, потребность в поиске новых и нестандартных способов решения предлагаемых задач обеспечивают достижение принципиально новых результатов, что характерно для деятельности интеллектуально одаренного ребенка.
Для одаренных детей, в том числе тех, неординарные способности которых проявляются не сразу, характерной является особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке, в познавательной деятельности, обеспечивающей получение новых впечатлений и приобретение новых знаний. Эта потребность, называемая познавательной деятельностью, у одаренных детей оказывается преобладающей над другими [28].
Характерной чертой познавательной потребности является, прежде всего, активность в поиске и приобретении новой информации, которая направляется потребностью в самом процессе познания. Эта потребность отличается усилием стремления к познанию по мере накопления и обогащения человека знаниями. Это становится возможным благодаря ещё одной особенности этой потребности- получению удовольствия от умственного напряжения. Развиваясь, познавательная потребность может становиться не насыщаемой [28].
Так, Ч. Спирмен ещё в начале ХХ века высказал предположение, что основу одаренности составляет особая «умственная энергия», которая выступает причиной индивидуальных различий [18, с.34]. В ходе возрастного развития ребенка, познавательная потребность проходит несколько этапов, качественно разных уровней, неразрывно связанных с развитием способностей. В исследованиях Н.С. Лейтеса показана возрастная динамика развития данных факторов [6].
А.Ф. Лазурский, рассматривавший проблему психической активности в контексте интеллектуальной одаренности, различал понятия воли и активности, определяя последнюю как внутренний источник, детерминирующий уровень психической деятельности в целом. Уровень проявления интеллектуальной активности выступает у А.Ф. Лазурского в качестве основного критерия классификации личностей, в основу которой положены типы соотношения личности и внешней среды. А.Ф. Лазурским выделены три уровня:
низший психический уровень, характеризующийся подчиненностью «малоодаренного» индивида внешней среде и недостаточной приспособленностью к ней;
средний уровень рассматривается как тип соотношения личности и внешней среды, при котором индивид хорошо приспосабливается, находя во внешней среде место, соответствующее его внутреннему психическому складу.
высший уровень характеризуется стремлением индивида преобразовать внешнюю среду в соответствии со своими представлениями и потребностями. А.Ф. Лазурский соотносит этот уровень с процессом творчества и относит к нему проявления соотношения личности и внешней среды не столько с функцией приспособления к окружающей среде теоретических задач, сколько с его преобразующей деятельностью. Содержание этой деятельности выступает в активности, проявляемой человеком инициативе, порождении новых идей, на которые должно ориентироваться общество. А.Ф. Лазурский, который считал, что одаренность «сводится, в конце концов, к большему или меньшему обществу (потенциальному) запасу его нервно-психической энергии, или, употребляя другой термин, к присущему ему большему или меньшему количеству психической активности» [18, с. 113].
Д.Б. Богоявленская понимает под интеллектуальной активностью системное качественное образование личности, которое характеризует ее способность познавать окружающий мир и ориентироваться в жизни [1]. Мерой интеллектуальной активности, по ее мнению, выступает интеллектуальная инициатива, характеризующая продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативно-заданной ситуации, не обусловленной практической необходимостью в продолжение работы.
Д.Б. Богоявленская понимает под интеллектуальной активностью свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных компонентов. Интеллектуальные способности, составляя основу интеллектуальной активности и определяя особенности познавательной потребности, проявляются в ней, преломляясь через мотивационную структуру личности.
Д.Б. Богоявленской было выделено три основных уровня интеллектуальной активности. Первый уровень, называемый стимульно-продуктивным или пассивным, характеризуется обусловленностью познавательной деятельности внешними стимулами, отсутствием интеллектуальной инициативы и познавательного интереса как внутреннего источника активации мыслительной деятельности. Индивид при решении поставленных задач оперирует лишь заданными шаблонами и использует стереотипные способы действия.
Второй уровень эвристический - отличается проявлением интеллектуальной активности в той или иной степени. Человек, имея стандартный способ решения, анализирует содержание и структуру осуществляемой деятельности, соотносит частные задачи, что позволяет ему предлагать для решения поставленной задачи новые приемы и способы. Каждая новая закономерность оценивается и переживается человеком как открытие, изобретение нового. Однако сформулированная закономерность остается ограниченной рамками наличной ситуации и необходимостью решения конкретных задач. Это позволяет говорить о пределе интеллектуальной активности.
Высший уровень интеллектуальной активности - креативный - характеризующийся отношением человека к обнаруженной эмпирической закономерности как не самостоятельной проблеме. Самостоятельная постановка проблемы не детерминированная действием внешних стимулов, является характерной особенностью интеллектуальной активности данного уровня.
Итак, интеллектуальная одаренность рассматривается как общая способность к обучению и определяет возможности достижения человеком особо высоких результатов в умственной деятельности по сравнению с другими людьми. Основой интеллектуальной одаренности выступает познавательная способность, проявляющаяся в скорости и легкости приобретении новых знаний и навыков, в качестве усвоения учебного материала и выполнения учебной деятельности. Способность человека выходить при решении поставленных перед ним практических и теоретических задач на пределы конкретной ситуации, рассматривать выявленную закономерность не как формальный прием, а как самостоятельную проблему, требующую дальнейшего изучения.
Интеллектуальная одаренность как структурное образование включает мотивационный, интеллектуальный и креативный компоненты. Особенности мотивационной сферы одаренного ребенка отражают высокий уровень познавательной потребности как особой потребности в изучении окружающего мира. Познавательная потребность, являясь одной из сторон интеллектуальной одаренности, характеризуется активностью, потребностью в самом процессе умственной деятельности и способностью получать положительные эмоции от напряженной умственной работы.
Основой интеллектуальной одаренности выступает интеллект, проявляющийся в уровне и своеобразии мыслительной деятельности, способах умственных действий, в выборе познавательной стратегии и др., характеризующих динамическую сторону умственной деятельности. Однако понятие «интеллектуальная одаренность» не сводится к интеллекту, поэтому изучение проблемы одаренности требует рассмотрения особенностей и свойств личности, ее склада и направленности в цель.
|
|
|
