 |
Актуальные технологии активного обучения и их влияние на развитие мотивации учения
|
|
|
|
В настоящее время в сфере высшего профессионального гуманитарного образования, в частности, в филологии, наблюдается некий кризис, связанный с отсутствием у студентов интереса к получаемому знанию, с неуверенностью в возможности применения этих знаний в жизни. Особенно это актуально для изучения литературы, перспективность которой крайне часто ставится студентами под сомнение. При освоении литературоведческих курсов обучающимися движет по большей части внешняя мотивация (желание получить диплом, избежать наказания, добиться уважения друзей или родителей). На наш взгляд, развитие внутренней мотивация учения при изучении литературы невозможно без включения в образовательный процесс технологий активного обучения. Данные технологии способны раскрыть потенциал участников учебного процесса, изменить взгляд обучающихся на литературоведческие знания и продемонстрировать возможности применения знаний из данной сферы на практике.
Остановимся подробнее на некоторых интерактивных технологиях, которые, на наш взгляд, наиболее актуальны для изучения литературы в процессе получения высшего профессионального образования.
В настоящее время основными формами работы, используемыми педагогами при изучении данного предмета, остаются лекция, семинар и коллоквиум. Традиционно считается, что лекция не является формой обучения, при которой возможно применение ТАО. Но в настоящее время работа с лекционным материалом может быть самой разнообразной. В частности, Ю.В.Гущин в работе «Интерактивные методы обучения в высшей школе» выделяет следующие типы лекций:
«1) Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний.
|
|
|
) Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. Студенты в конце лекции должны назвать ошибки.
) Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений.
) Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации студентам сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и т. д.).
) Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студентов письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание.
) Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции» [7,3].
Литература как дисциплина, оперирующая не столько точными фактами, сколько субъективными предположениями и интерпретациями, может быть прочитана в форме проблемной лекции. Особенно это касается того материала, в котором присутствуют нерешенные вопросы, например, неустановленное авторство или принадлежность писателя к тому или иному литературному направлению. Без сомнения, лекция-диалог и лекция-пресс-конференция также являются теми формами обучения, которые могут быть широко использованы при работе со студентами-филологами. Данные виды лекций позволят студентам проявить инициативу, продемонстрировать личную точку зрения на предмет, ощутить себя участником поиска истины. Это весьма значимо, если учесть тот факт, что по причине уже упомянутой принципиальной субъективности литературы как предмета студенты зачастую не разделяют точку зрения лектора.
|
|
|
Далее остановимся на возможностях применения интерактивных методов при проведении практических занятий. На практических занятиях преподаватели чаще всего используют такую форму, как семинар. Практические занятия реализуют целый комплекс педагогических функций. Разумеется, часть этих функций может влиять на мотивацию учения. Так, например, педагогический контроль влияет на внешнюю мотивацию (прежде всего, здесь играет роль мотив избегания наказания за неподготовку). Однако современный семинар может проводиться с использованием ТАО, в таком случае его потенциал значительно повышается.
Обратимся к дискуссии - одной из наиболее перспективных ТАО, актуальной для изучения литературы, которая, являясь частью гуманитарного знания, предполагает обсуждение как один из методов усвоения знаний.
С.Б. Ступина выделяет некоторые особенности данной технологии: «Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в различных формах обучения: семинарских занятиях, социально-психологических тренингах, деловых играх, кейс-технологии. Дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуаций, синектику и т.д. Темой дискуссии может быть не любой вопрос, а лишь такой, который допускает различные толкования и оценки, тесно связан с современной жизнью, лично значим для обучаемого, затрагивает его нравственные и политические взгляды. Ценными являются дискуссии, рассматривающие многоаспектные проблемы (экологические, экономические, социальные). Это способствует формированию умений у слушателей рассматривать вопросы неоднозначно, многосторонне. В профессиональном обучении дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающихся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи. Являясь одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, дискуссия усиливает развивающие и воспитательные эффекты обучения, создает условия для открытого выражения участниками своих мыслей, позиций, обладает возможностью воздействия на установки ее участников. Цели проведения дискуссии могут быть весьма разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, изменение установок, стимулирование творчества» [38, 25].
|
|
|
Дискуссию лучше проводить не на первых курсах, так как жизненный опыт и профессиональные знания у студентов младших курсах приобретены в недостаточном объеме. Студенты старшего возраста, напротив, в состоянии не только применять знания в конкретной ситуации, но и самостоятельно моделировать эту ситуацию, интерпретировать факты и делать обобщения. В качестве предмета дискуссии, на наш взгляд, следует выбрать на проблему, сугубо связанную с предметом изучения, а проблему, лежащую на стыке дисциплин, связанную с возможностями реализации знаний на практике.
Например, темой дискуссии могут стать вопрос о сотрудничестве филологической и рекламной сфер, использование потенциала литературы в создании «брендов»; вопрос о реализации профессиональных навыков филолога на рынке труда; статус современной литературы; издательское дело в его современном состоянии. При этом мотивировать студентов следует не возможностью заработать дополнительные баллы (что относится к сфере внешней мотивации), а тем, что в процессе обсуждения они смогут взглянуть на проблему с неожиданной стороны, найти свое решение, определить путь развития событий. Кроме того, следует подчеркнуть актуальность обсуждаемых проблем, их тесную связь с сегодняшним состоянием общества. Понимание того, насколько важно и практикоориентировано знание, которым они обладают, оказывает непосредственное влияние на желание студентов совершенствоваться в профессиональной деятельности, что, в свою очередь, сказывается на мотивации учения.
|
|
|
Данный способ обучения требует соблюдения определенных условий. Выделим некоторые из них: «Требования к выбору проблемы дискуссии: проблема обсуждения в ходе дискуссии должна соответствовать возрасту обучающихся, накопленному ими жизненному опыту;
проблема дискуссии должна опираться на имеющиеся у участников дискуссии знания, умения, опыт творческой и эмоциональной ценностной деятельности;
спор должен быть основан на главных вопросах, нести в себе существенные противоречия (дискуссия - спор по существу).
Этапы проведения дискуссии:
Мотивационный:
начало дискуссии.
Содержательно-операционный:
организация пространства
установка правил ведения дискуссии;
структурирование и регулирование дискуссии.
Оценочно-рефлексивный:
завершение дискуссии.
Мотивационный (подготовительный) этап связан с подготовкой дискуссии. На этом этапе наиболее важным является стимулирование интереса к проблеме - предмету спора. С этой целью подбираются яркие способы изложения позиции двух спорящих сторон, отрывки и цитаты из книг, содержащие элементы спора.
Особенности организации дискуссии:
дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний (лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект; активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, а так же заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки);
во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся (активное участие в дискуссии раскрепощает обучающихся, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе; как правило, дискуссии подразумевают высокий уровень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые проявляют пассивность, не желая присоединяться к обсуждению);
обратная связь с обучающимися (дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию).
|
|
|
Функции преподавателя во время дискуссии:
сформировать проблему и тему дискуссии, создать необходимую мотивацию, т.е. показать значимость проблемы для участников;
создать доброжелательную атмосферу;
сформировать вместе с участниками правила ведения дискуссии;
добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий, дать рабочее определение обсуждаемой темы;
мягко вводить группу в дискуссию посредством открытых вопросов, которые требуют обсуждения;
руководить дискуссией: поддерживать высокий уровень активности участников, соблюдать регламент, подключать пассивных участников;
фиксировать предложенные идеи на плакате или доске, чтобы исключить повторения;
оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений.
Содержательно-операционный этап включает проведение дискуссии.
Дискуссия состоит из вступления, в котором обосновываются выбор темы, вопросы, уточняются условия дискуссии, указываются узловые моменты обсуждаемой проблемы, создается необходимый эмоциональный настрой. Следующим элементом дискуссии является непосредственно спор. Нередко дискуссия не возникает вследствие авторитарности преподавателя. Это часто проявляется в формулировке вопросов: «Что вы мне скажете? Как вы ответите на вопрос?» Во время обсуждения проблемы должна быть обстановка соучастия, в которой можно допускать ошибки, говорить неточности, ориентироваться на собственный опыт.
Ведущий дискуссии - чаще всего преподаватель - может использовать следующие примеры активизации ее участников: заострение противоположных точек зрения, подбадривание и поощрение участников спора репликами: «хорошая мысль», «интересный подход», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный оригинальный ответ». Следует помогать обучающимся формулировать свою мысль, размышлять вместе с ними. Это дает возможность развить сотрудничество между преподавателем и участниками, осуществлять гуманизацию учебного процесса.
Любая дискуссия предполагает умение пользоваться гипотезой, доказательством и опровержением как приемами познавательной деятельности.
Гипотеза должна отличаться простотой, обладать доказательной силой, опираться на ранее полученные знания, содержать предположения, которые можно проверить. Для овладения умениями доказательства и опровержения следует использовать памятку о порядке мыслительных действий:
выслушав формулировку вопроса, определите, в чем состоит проблема;
сформулируйте гипотезу (предположение);
выскажите предположение, аргументируя его четко, ясно, не повторяя того, что уже сказано;
внимательно слушайте доводы товарищей, имеющих противоположную точку зрения, найдите в них сильные и слабые стороны;
опровергните доводы;
дискуссия - способ отыскания решения спорной проблемы, а не только способ доказательства и опровержения, поэтому сделайте вывод, к которому привела вас дискуссия.
В ходе обсуждения преподаватель направляет обучающихся к выработке правильного решения. Не нужно торопиться отвергать ошибочные суждения, навязывать свою точку зрения. Управление ходом дискуссии производится при помощи различных направляющих, поясняющих, уточняющих вопросов.
Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения:
уточняющие вопросы, побуждающие более четко формулировать и аргументировать мысли («Что вы имеете в виду, когда говорите...?», «Как вы докажете, что это верно?»);
парафраз - повторение ведущим высказываний выступающих, с целью стимулировать переосмысление и уточнение сказанного («Вы говорите, что...», «Правильно ли я понял(а), что...»);
демонстрация непонимания - побуждение участников повторить, уточнить свое суждение («Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста»);
выражение сомнения, которое позволяет убрать слабо аргументированные и непродуманные высказывания («Так ли это?», «Вы уверены в том, что утверждаете?»);
приведение альтернативной точки зрения, акцентуация на другом подходе;
«доведение до абсурда» - ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;
«задевающее утверждение» - ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет бурную реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное мнение и изложить другую точку зрения.
Оценочно-рефлексивный этап состоит в подведении итогов дискуссии. Он включает анализ выводов дискуссии, оценку правильности употребления присутствовавших в дискуссии понятий, глубины аргументов, умения использовать доказательства, опровержения, выдвигать гипотезы, учитывается культурный уровень дискуссии, умение делать выбор.
На заключительном этапе можно не только указать путь решения обсуждаемой проблемы, но и поставить новые вопросы, требующие решения. Дать пищу для раздумий - это значит увидеть перспективу развития участников дискуссионного общения. Как оценить эффективность проведения дискуссии? Выделим необходимые критерии:
удовлетворение, получаемое учащимися после дискуссии;
умение правильно, логично изложить свое и чужое мнение;
культура дискуссии, соблюдаемая учащимися;
умение учащихся пользоваться приемами доказательства, опровержения, делать выбор;
получение в ходе дискуссии новых знаний и нового социального опыта;
умение пользоваться имеющимися знаниями;
умение встать на точку зрения другого;
живой обмен мнениями в ходе дискуссии» [38, 30].
Как мы видим, дискуссия - технология, принципиально отличающаяся от традиционных методов преподавания литературы. Основные отличия проявляются на уровне педагогического контроля. В данном случае оценивается не столько степень подготовленности студента к конкретной теме занятия (чтение научной литературы по теме и т.д.), сколько его способность самостоятельно, применяя необходимые навыки, анализировать проблему, находить пути решения и прогнозировать результаты этого решения. Очень важно, что в результате дискуссии мы получаем не решенную проблему (и не ставим целью решить проблему), а различные рожденные во взаимодействии стратегии, каждая из которых имеет право на существование. Цель данной технологии - развитие у обучающихся аналитического мышления, творческого потенциала, умения видеть возможность применения приобретаемых профессиональных знаний в жизни. В контексте нашей темы крайне важным оказывается то, что в дискуссии студенты реализуют потребность в коммуникации, во взаимодействии, что способствует повышению личной заинтересованности в процессе поиска решения. Познавательный интерес оказывает влияние на повышение внутренней мотивации учения.
Рассмотрим еще одну интерактивную технологию, которая может применяться в работе со студентами-филологами. Это так называемый метод кейс-стади. С.Б.Ступина определяет данный метод следующим образом: «Одной из форм интерактивного обучения является метод коллективного анализ ситуаций (кейс-метод). Он завоевывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нем игру, где они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применить на практике теоретический материал, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение.
Кейс-метод (Case study) - это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case -«случай»). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации. Обучающихся просят проанализировать эту ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них.
Кейс-метод: сложная многоаспектная технология обучения, которая представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т. е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры, выступает как способ коллективного обучения, важнейшими составляющими которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией» [38, 39].
Ю.В.Гущин отмечает, что «Использование метода «кейс-стади» особенно ценно при изучении тех разделов учебных дисциплин, где необходимо осуществить сравнительный анализ, и где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а имеется несколько научных подходов, взглядов, точек зрения. Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимых качества личности» [7, 4].
На первый взгляд, для изучения такой области гуманитарного знания, как литература, метод кейс-стади, разработанный для социальных и экономических дисциплин, не подходит. Но, учитывая приведенное выше мнение Ю.В.Гущина и то, что литература принадлежит именно к тем дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, стоит предположить, что эта технология может быть применена к преподаванию литературы. Разумеется, ее применение в данной сфере связано с рядом особенностей, учитывающих специфику предмета, и это уже не классический кейс-стади. Но сама идея сохраняется.
С.Б. Ступина выделяет некоторые особенности рассматриваемой технологии: «Данный метод представляет специфическую разновидность проектной технологии. В проектной технологии процесс разрешения имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности учащихся, тогда как в кейс-методе формирование проблемы и путей ее решения происходит на основании кейса, который является одновременно и техническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий. По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др.
К кейс-технологиям относятся:
метод ситуационного анализа;
ситуационные задачи и упражнения;
анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);
метод кейсов;
метод инцидента;
метод разбора деловой корреспонденции;
игровое проектирование;
метод ситуационно-ролевых игр.
Можно выделить различные виды кейсов:
практические (отражают реальные жизненные ситуации);
обучающие (направлены на развитие образовательных курсов);
научно-исследовательские.
Необходимость внедрения кейс-метода в практику образования обусловлена двумя тенденциями. Первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации. Вторая обусловлена развитием требований к качествам личности специалиста, который помимо удовлетворения требованиям первой тенденции должен обладать также способностью адекватно вести себя в различных ситуациях, уметь системно и эффективно действовать в условиях кризиса.
Кейс-технология позволяет более успешно по сравнению с традиционной методикой обучения развивать творческие способности обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает специалистам успешно овладеть способностями анализа непредвиденной ситуации, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решения. Этот метод также способствует развитию технического мышления, формированию таких качеств, как инициативность и самостоятельность.
Этапы создания кейса:
Первый этап представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.
Второй этап работы включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и начинает дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации.
Источники формирования кейса:
художественная и публицистическая литература (подсказывает идеи, а в ряде случаев - определяет сюжетную канву кейса);
статистические данные (придают научность и строгость кейсу);
научная литература (материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и отчетов, посвященных той или иной проблеме);
реальные события из жизни.
интернет (источник отличается безграничной масштабностью, гибкостью и оперативностью).
Поскольку проблема представляет собой форму существования и выражения противоречия между уже назревшей необходимостью в каких-то действиях и недостаточными условиями для ее реализации, то формулировка проблемы предполагает определение этого противоречия. При этом в самом кейсе проблема довольно часто присутствует в неявном, замаскированном виде, скрытом в многоплановости сюжета. Нередко она бывает прикрыта другой, менее значимой проблемой, рассмотрение которой уводит дискуссию в сторону.
Выявление противоречия еще не определяет проблему полностью. Для этого необходимо выделить ее основные составляющие. Главными связями структуры проблемы являются: внутренние основы, в качестве которых выступают необходимость, потребность, интересы и неизбежность;
требования как совокупность форм выражения общественной необходимости, норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретов деятельности, которые регулятивно воздействуют на проблему и способы ее разрешения;
условия возникновения и решения проблемы, под которыми понимаются явления, воздействующие на ее возникновение, существование, развитие и решение (особую роль играют средства, реальные предпосылки, обстоятельства, ситуации и т.д.);
деятельность людей по решению проблемы, включающая в себя совокупность познавательных и практических действий, методов и способов, которые направлены на ее решение.
Следующим шагом в проектировании кейса является выбор конкретной ситуации, которая могла бы выступить в качестве носителя сформулированной проблемы.
Как отмечалось ранее, термин «ситуация» является довольно многозначным. Во-первых, при событийном подходе ситуация рассматривается как некоторая совокупность событий, связанных в целостность проблемой. Это могут быть некоторая цепь, круг или узел событий и т.п. Теоретической основой для осмысления такого понимания ситуации выступает теория событий.
Во-вторых, если рассматривать ситуацию с точки зрения условий деятельности, то она представляется их комплексом, определяющим существование проблемы. Сущность ситуации в этом аспекте изучается теорией деятельности и праксиологией.
В-третьих, с позиций факторного подхода ситуация является сложным взаимодействием различного рода факторов, которые либо способствуют разрешению противоречия проблемы, либо препятствуют ему. Теоретическим базисом здесь выступает теория факторов и факторного анализа.
Примеры из жизни служат хорошим средством наглядного представления теоретических положений. Кроме того, они позволяют проверить эти положения на основе собственного опыта. Конкретные примеры лучше сохраняются в памяти, нежели абстрактная информация.
Благодаря своему активизирующему воздействию они наиболее пригодны для индивидуальной работы или работы в малых группах, поскольку в их обсуждении могут принять участие даже самые скромные «молчуны». Ведь на общих собраниях, как правило, выступают те, кто всегда и везде готов много говорить. Конкретная ситуация требует от обучающихся активного интеллектуального и эмоционального участия в анализе и обсуждении, предполагает нетрадиционную роль преподавателя.
«Продуктом» обучения с помощью анализа конкретной ситуации является человек, способный использовать абстрактные знания на практике. Любая ситуация, выбранная для анализа, должна рождать чувство симпатии к главному герою; содержать диалог, так как он делает ситуацию более личностной; отражать дидактические цели, иначе, зачем она нужна; не должна быть длинной, короткие ситуации легче решить и проанализировать.
Различают несколько видов ситуаций:
Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения.
Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.
Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации.
Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.
Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден.
Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.
Ситуация-упражнение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме.
Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации и найденные решения, используя при этом приобретенные теоретические знания.
Условия, которые нужно учитывать при составлении описания конкретной ситуации:
ситуация должна соответствовать содержанию теоретического курса и профессиональным потребностям обучающихся;
желательно, чтобы ситуация отражала реальный, а не вымышленный профессиональный сюжет, в ней должно быть отражено «как есть», а не «как может быть»;
следует вести разработку кейсов на местном материале и «встраивать» их в текущий учебный процесс;
ситуация должна отличаться «драматизмом» и проблемностью, выразительно определять «сердцевину» проблемы и содержать необходимое и достаточное количество информации;
нужно, чтобы ситуация показывала как положительные (путь к успеху фирмы, организации), так и отрицательные примеры (причины неудач, например, уменьшение контингента учащихся в системе начального профессионального образования);
ситуация должна быть по силам обучающимся, но в то же время не очень простой;
ситуация должна быть описана интересно, простым и доходчивым языком (целесообразно приводить высказывания, диалоги участников ситуации);
текст ситуационного упражнения не должен содержать подсказок относительно решения поставленной проблемы;
ситуация должна также сопровождаться четкими инструкциями по работе с нею.
Этапы работы с кейсом:
Этап введения в кейс
Анализ ситуации
Этап презентации
Этап общей дискуссии
Этап подведения итогов.
. Этап введения в кейс, постановки преподавателем основных вопросов. Кейсы могут быть розданы каждому обучающемуся за день до занятий или на самом занятии. На ознакомление выделяется 5- 7 мин в зависимости от его сложности. Преподаватель начинает занятие с контроля знания обучающимися (слушателями) содержания кейса, например, спрашивает: «Сколько всего персонажей действует в данной ситуации?» или «Что является центральной проблемой данного кейса?». Далее участники задают руководителю вопросы с целью уточнения ситуации и получения дополнительной информации, которая фиксируется на доске для последующего обсуждения.
2. Анализ ситуации (индивидуально или в малых группах).
Каждый из участников представляет свой вариант решения в виде устного доклада (регламент устанавливается). Если участников много, то группа разбивается на подгруппы, от каждой из которых выступает представитель. После деления на микрогруппы дается определенное время для решения проблемы, подготовки и выступления (30 - 40 мин). Жесткое требование - укладываться в установленные сроки. Участники выявляют проблему, вырабатывают, оценивают и выбирают оптимальное решение, готовятся к презентации. Преподаватель, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен избегать прямых консультаций. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать учебную, методическую и справочную литературу. При относительно однородном составе групп слушатели выбирают спикера самостоятельно, однако иногда полезно назначить спикера в самый последний момент «волевым решением» преподавателя.
.Этап презентации решений по кейсам. Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень важным аспектом кейс-метода. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики представляется очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Представляют решение кейса от каждой малой группы 1 - 2 участника (спикера). Время - до 10-15 мин.
Участники задают выступающему вопросы, на которые он должен либо ответить, либо внести обоснованное возражение. Преподаватель лишь направляет дискуссию. Каждый вариант решения фиксируется на отдельном листе бумаги (для удобства работы и дальнейшего подведения итогов).
. Этап общей дискуссии.
Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении ситуационных упражнений формулируются четыре основных вопроса:
Почему ситуация выглядит как дилемма?
Кто принимал решения?
Какие варианты решения он имел?
Что ему надо было сделать?
Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватели должны прогнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотели бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.
На этом этапе важно:
не ограничивать время;
дать возможность выступить каждому;
заострить внимание выступающих на конкретных проблемах данного кейса;
провести голосование «Чье решение было самым удачным?». Во время дискуссии следует избегать излишних споров, не допускать, чтобы лишь некоторые участники доминировали в обсуждении, намеренного ведения дискуссии к тому решению, которое ведущий предпочел бы сам.
. Этап подведения итогов, завершающего выступления преподавателя. Продолжительность - 10-15 мин.
Преподаватель должен «раскрыть карты». Для кейсов, написанных на примере реальных конкретных ситуаций, это информация о том, как были решены проблемы, которые обсуждались слушателями, в реальной жизни. Для «кабинетных» кейсов важно обосновать версию преподавателя. Следует акцентировать внимание на том, что кейс может иметь и другие решения: «Жизнь богаче любой теории», а затем выделить лучшие решения и расставить акценты поощрительного характера (рейтинг успеваемости, призы, зарубежные стажировки)» [38, 36].
В ситуации преподавания литературы классический кейс-метод, ориентированный на бизнес-тренинги, вряд ли возможен. В данном случае предлагаемые ситуации, с одной стороны, будут, разумеется, тесно связаны со спецификой предмета. С другой стороны, следует учесть тот факт, что большинство студентов-филологов (особенно на старших курсах) считает литературоведческие знания исключительно теоретическими, неприменимыми в реальной жизни. Следовательно, создавая учебные ситуации, следует постараться продемонстрировать обучающимся возможности реализации профессиональных навыков в нестандартных ситуациях.
В частности, возможно обращение к сфере преподавания. В классических ВУЗах аспекту преподавания изучаемого литературного материала практически не уделяется внимания. Между тем, именно взгляд на произведение не с точки зрения литературоведа, а с точки зрения учителя, который должен донести суть текста до школьников, помогает выявить нечто новое в знакомом материале. Например, студенческая группа разбивается на три или четыре микрогруппы, перед каждой из которых ставится задача - инсценировать отрывок урока, посвященного анализу одного произведения, но для разных классов. Каждая группа должна учесть возрастные особенности своей аудитории. Таким образом, студенты будут иметь возможность применить профессиональные навыки в новой социальной роли.
В качестве еще одной проблемной ситуации студентам может быть предложена театральная адаптация или киноадаптация произведения. Подобные задачи способствуют не только развитию творческого потенциала, но возможности увидеть пути профессионального поиска на стыке с другими областями жизни. Подобным образом можно связать деятельность литературоведа и деятельность журналиста, разработав ситуацию получения интервью у писателя либо литературного героя. В этом же ключе неожиданной и стимулирующей творческую активность обучающихся может стать и задача создания, например, выпуска новостей на основе конкретного литературного произведения.
Такого рода игровая деятельность способствует раскрытию творческого потенциала, переосмыслению студентами изучаемого предмета, переосмыслению своих профессиональных возможностей. Работа с материалом, организованная необычным способом, может помочь обучаемым преодолеть ложные убеждения в бесполезности знаний
|
|
|
