 |
История развития тестирования
|
|
|
|
В последнее время социологи все чаще прибегают к использованию тестов в социологических исследованиях. В некоторых исследовательских ситуациях социолог прибегает к использованию тестов, когда ничем другим кроме тестов не может быть получена информация:
1. Когда предметом изучения является социально-психологический портрет.
2. Когда возникает необходимость изучения отдельных психологических характеристик респондентов.
3. Самоидентификация – тест наиболее точно замеряет интересующие нас признаки, мы можем получить более глубокую информацию.
Однако история психологического теста уходит в глубину веков, она связана с испытанием различных способностей, знаний, умений и навыков. Уже в середине третьего тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы.
В Древнем Египте только тот обучался искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность, умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом преодоления мрачных подземелий в полном одиночестве и др. Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Поэтому каждому кандидату предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм - с внутренней или с внешней.
За 2200 лет до н.э. в Древнем Китае уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести «искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаменов была важным средством отбора достаточно способных, в меру эрудированных, и главное, лояльных по отношению к власти людей для последующего их использования на административной службе.
|
|
|
Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения доходов. Сообщается, например, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость иранцев, прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Сообщается, однако, что визирь Хосрова Важургмихр понял правила игры и в свою очередь изобрел игру, называемую сейчас нарды. Он послал с новой игрой визиря в Индию, где ее, как выяснилось, разгадать не смогли[1].
Краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней.
Однако только к началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей человека были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий.
Первые тесты для объективного контроля знаний, умений и навыков появились в начале XX века. Они быстро завоевали популярность среди преподавателей вузов и школ в Англии и США, а позже в России и СССР. Примерно с этого времени их стали в США называть педагогическими. Именно эти тесты вызывали настороженное к себе отношение у сторонников традиционной, «чистой», без тестов, педагогической науки и практики. Такая же настороженность проявлялась и по отношению к педологии, широко опиравшейся на тесты. Появление в это время нового прикладного направления, педологии, не было исторической случайностью. Это было неизбежно, как появление других прикладных наук. Хотя педология претендовала на статус фундаментальной науки о комплексном развитии ребенка она, если судить по ее методам и результатам, была все-таки прикладной педагогикой, необходимо дополнявшей тогдашнюю отечественную педагогику в ее самом слабом месте - в связи науки с практикой образования и обучения. Однако вместо сотрудничества педагогики и педологии началось политическое избиение последней, окончившееся не научной, а политической же «победой» сторонников «чистой» педагогики. На волне революционных преобразований «победили» сторонники изгнания из школы тестов, любого контроля знаний и, вместе с этим, педологии. Педология стала первой в списке наук, которые позже назовут репрессированными[2].
|
|
|
В те годы были, однако, и другие выступления - в пользу тестов. Так, известный психолог М.Я.Басов говорил: «Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце концов, приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование»[3]. Поскольку в то время тесты получили признание и развитие только в рамках прикладных направлений - педологии и психотехники, размежевание этих направлений с педагогикой и психологией проходило, в первую очередь, по отношению к тестам. Помимо этого, обе стороны вели затяжные дискуссии с взаимными обвинениями. Педагогика и психология обвинялись в схоластике, узком академизме, в неспособности воспринять новое, и в отрыве от практики. Прикладники, в свою очередь, осуждались за узкий практицизм, противоречащий духу науки, за отрыв от педагогики, психологии; они обвинялись также в голом эмпиризме, подражании западным образцам и в чрезмерном увлечении тестами.
|
|
|
Разрыв между фундаментальным и прикладным направлениями был до недавнего времени характерен для многих других наук, но не везде он протекал столь болезненно, как в педагогике. Для представителей «чистой науки» «прикладность» не имела заметной ценности. В 30-х годах ученые Кембриджа больше всего гордились тем, что их научная деятельность ни при каких мыслимых обстоятельствах не может иметь практического смысла[4].
Методы и результаты педологии лежали в сфере прикладной деятельности, в то время как усилия традиционной педагогики были направлены на создание общей теории. Эти же годы характеризуются широким использованием тестов в других странах:
1. Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации,
2. В США тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, для проведения социально - психологических исследований. Была сделана первая попытка объективно сравнить знания студентов различных колледжей штата Пенсильвания.
Но и критика не успокаивалась. Она начинала приобретать все более широкий размах и выходить за рамки чисто научных дискуссий.
В СССР практика тестирования этого периода характеризовалась серьезными противоречиями: по мере роста числа тестов и тестовых исследований имели место попытки торможения и даже запрета. В печати появился ряд публикаций, в которых тесты отвергались, как говорится, с порога. В 1936 году было принято Постановление Совета Народных Комиссаров под многозначительным названием «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов». Что на долгое время помешало попыткам разработки и применения тестовых методов в сфере образования, профотбора и профориентации. Хотя в тридцатых годах практическая работа по тестам затормозилась, научное изучение действительных возможностей этого метода в нашей стране полностью не прекращалось. Часть тестов применялась под видом контрольных заданий, испытаний; и наоборот, различные испытания нередко назывались тестами. Официально запрет на применение тестов так и не был отменен. Его отменила сама жизнь[5].
|
|
|
В США против использования тестов выступали представители основных групп населения - взрослые и дети, белые и негры, рабочие и управленческий персонал, а также представители национальных меньшинств. Исследования по социальным последствиям тестирования выяснили, что 37% опрошенных возражали против использования тестов при поступлении на работу, 50% - при продвижении по службе, 25% - против использования тестов в школе. Случаи нарушения этики в использовании тестов оказались столь злободневными, что ими вынужден был заняться конгресс, устроивший специальные слушания по этому делу. В результате было принято решение, осуждающее неэтичное использование тестов. В августе 1966 г. в сенате США обсуждалось предложение о полном запрещении тестов, но это предложение не было поддержано большинством.
В зарубежной литературе выделяется несколько источников критики тестов. Первый источник O.Brim усматривает в личностном портрете критиков. В числе последних чаще других оказываются те, кто не склонен к интроспекции, авторитарен в межличностных отношениях, нетерпим к мнению других и возражает против всяких социальных перемен. Как правило, в США эти лица примыкают, как он считает, к правым политическим группам, требующим запрещения тестов. Второй источник критики этот же автор видит в системе социальных ценностей, имеющей свои корни в отношении к вопросам равенства людей. Если в обществе одобряется принцип открытого соревнования его членов, то в каждом поколении на передовые позиции выдвигаются наиболее талантливые люди. В таком обществе каждый имеет возможность внести свой вклад в соответствии со своими способностями. Последние должны быть оценены, и потому ориентация на этот принцип создает благоприятное отношение к тестам. Третий источник, по мнению R.B.Cattel, является следствием эмоционального и сентиментального отношения людей эстетического и нарцисстического типа ко всякой попытке представить «уникальную, художественную личность», как он пишет, в виде формул и т.п.
В США критика тестов не прекращалась никогда, так же, как работа над их усовершенствованием и применением. По имеющимся данным, в этой стране большинству населения (90%), по меньшей мере, один раз в жизни приходится тестироваться. Каждый год знания и способности учащихся проверяются там с помощью 47 миллионов тестовых бланков, выпускаемых примерно 400 тестовыми компаниями. Среди последних имеются как мелкие, так и крупные, причем самая крупная - это ETS (Educational Testing Service). Ежегодной проверкой интеллектуальных способностей и знаний подвергаются практически все студенты высших и учащиеся средних учебных заведений. От результатов этих проверок зависит как престиж вуза, так и количество денег, отпускаемых заинтересованными фирмами на подготовку специалистов в том или ином вузе. Каждый вуз старается привлечь к себе тех абитуриентов, у кого тестовые показатели оказались сравнительно выше. Приводятся цифры: в течение 1977-1978 гг. тестовый контроль прошли 1.488.300 студентов.
|
|
|
Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе несовершенных тестов, без учета других факторов, влияющих на результат проверки. В промышленности на основе таких же тестов делались попытки классификации работников по различным профессиям, без внимательного учета личных склонностей и интересов.
В условиях авторитарно управляемого общества любой случай неправильной практики применения тестов легко идентифицировался с ошибочностью самого тестового метода. Положительные примеры их применения во внимание не принимались. Подобная ситуация имела место в период между 1931 и 1938 годами и затем повторялась (не в столь тяжелой форме) и в последующие периоды.
Тесты применялись в двух основных сферах: в образовании и в сфере профотбора-профориентации. Затронутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влияние результатов тестового контроля на судьбы миллионов людей породили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. Большой энтузиазм тех, кто их применял, и не меньший пессимизм тех, кто видел несовершенство этого метода или пострадал в результате его неправильного использования, породили во многих странах, в том числе и в СССР, письма в правительственные органы и в газеты с требованием запрета тестов.
Застой в разработке тестов и их применении продолжался около сорока лет - с середины 30-х до конца 70-х годов, после чего вновь стали появляться публикации по этой проблеме, направленные как в пользу тестов, так и против них. Типичные аргументы оппонентов тестового метода сводились, в обобщенном виде, к следующим утверждениям:
1. тесты используются в капиталистических странах, где с их помощью решаются вопросы расовой и классовой дифференциации;
2. применение тестов унижает достоинство личности, особенно в случаях, когда получаемые баллы оказываются ниже среднего уровня;
3. никакие методы измерения не могут заменить специалиста (преподавателя) и его личный опыт;
4. в педагогике, психологии и социологии нет, и не может быть, точной единицы измерения, и потому не следует терять время, силы и средства на разработку неточных методов.
В этих утверждениях много спорного, и даже ошибочного. Что касается применения тестов для целей расовой и классовой дифференциации, то вряд ли здесь надо винить тесты. Как всякое средство, они могут быть использованы в пользу или во вред, в зависимости от идеологии, политики, компетенции, целевых установок и т.п. О возможном унижении достоинства личности, наклеивании ярлыков и т.п. можно сказать, что для предотвращения неприятных последствий такого рода, если это вообще возможно при культурной работе, разработаны специальные правила обращения с тестами и испытуемыми. В этих правилах все возникающие вопросы этического характера предусмотрено решать в пользу личности. Соблюдение этических норм является непременной частью профессиональной подготовки тех, кто работает с тестами. Тестовые методы не призваны заменять специалиста (преподавателя) и его личный опыт, а наоборот, призваны помогать ему, освободив его от рутинной работы и дать, тем самым, ему возможность сосредоточиться на повышении качества преподавания. Во-вторых, хотя точность социологических измерений и не может сравниться с точностью физических измерений, преимущества первых, тем не менее, достаточно очевидны, они описаны повсеместно[6].
Тестирование в СССР и России периода пятидесятых - семидесятых годов нашего столетия можно было охарактеризовать одним словом: застой. Над общественным устройством жизни довлел субъективизм членов Политбюро ЦК КПСС. Субъективизм, как известно, мировоззренческая позиция, игнорирующая объективный подход к действительности, отрицающая объективные законы природы и общества. Он всегда препятствовал развитию общества, а вместе с тем, и тестовых методов объективного контроля знаний.
В авторитарно организованном обществе тщательно культивировался отрицательный подбор кадров, в соответствии с которым каждое последующее поколение управленческих кадров оказывалось хуже предыдущего. Это происходило, в частности, из-за того, что решающим признаком подбора становились не знания, не способности, а послушность в выполнении приказов вышестоящих лиц[7].
В СССР много писалось о вредности и буржуазности тестов, о недопустимости использования последних в педагогической науке и практике. Субъективизму и связанным с ним различным нарушениям противопоставляется такая система организации контроля, которая исключила бы отрицательные проявления в принципе, опиралась бы на объективированные методы. Однако в рамках авторитарной педагогики контроль нередко становился средством не столько побуждения, сколько принуждения к хорошей учебе, что вызывало нередко негативную реакцию учащихся.
Анализ положения дел с тестовым контролем в СССР и в других странах показывал: многие страны опережали нас по масштабам практической работы, по финансированию научных исследований, по числу публикаций, по подготовке научных кадров, по уровню и качеству развития теории тестов, по технической и программно-вычислительной оснащенности тестового процесса.
Наиболее развитые в тестовом отношении страны - Нидерланды, США, Англия, Япония, Дания, Франция, Израиль, Финляндия, Канада, Австралия, Новая Зеландия и др. Нет никакой случайности в том, что в этот список попали страны с высоким уровнем жизни населения. Здесь связь опосредована цепочкой: применение тестов благотворно влияет на качество образования; качество образования связано с качеством управления; качественное управление создает предпосылки для повышения качества жизни населения. Такова удивительная связь тестов с качеством жизни.
Хотя интерес к тестам в СССР заметно вырос, ситуация с ними не только не улучшилась, а в некотором отношении даже ухудшилась. Потому что кажущаяся простота создания тестов, в сочетании с конъюнктурными интересами породили множество некачественных самоделок, дискредитирующих этот перспективный метод научной организации самоконтроля и объективного педагогического контроля знаний. Тестирование становилось своего рода модой, особенно в престижных школах, где тесты начинают применять вместо приемных и выпускных экзаменов. Отчасти это происходило из-за того, что наиболее распространенным и признанным в мире методом объективной оценки знаний считался именно тест[8].
И это не случайно. Тесты дают возможность заметно улучшить образовательный процесс, потому что обладают рядом преимуществ перед другими методами контроля знаний; являясь обязательной частью многих педагогических новаций, они снижают затраты на проверку знаний, помогают выявить индивидуальный темп обучения, а также пробелы в текущей и итоговой подготовке.
В сочетании с персональными ЭВМ, тесты помогают перейти к созданию современных систем адаптивного обучения и контроля - наиболее современных организации учебного процесса. Без тестов невозможен переход к самой прогрессивному на сегодня обучению учащихся и студентов на основе так называемой у нас системы полного усвоения знаний. Именно в такой системе тесты и задания в тестовой форме буквально пронизывают всю учебную деятельность преподавателей и учащихся. Обучение начинается с входного тестирования, сопровождается текущим контролем с помощью заданий в тестовой форме и заканчивается объективным тестированием учебных достижений. Кроме того, тесты позволяют наладить самоконтроль - самую полезную для обучения и гуманную форму контроля знаний, а также организовать рейтинг - эффективное средство повышения учебной мотивации[9].
С начала семидесятых годов в США по тестовой проблематике были защищены сотни диссертаций, опубликованы тысячи статей, книг и монографий. Там был налажен выпуск специализированных научных журналов по этой проблеме, проверены знания миллионов абитуриентов и выпускников вузов, созданы системы тестового контроля знаний в большинстве учебных заведений. Поскольку в стране, достигшей высокого качества подготовки специалистов, нежелание тестироваться расценивается как слабость и неспособность показать, в честной конкуренции, свою образованность, тестирование стало там нормой жизни, обязательным элементом систем образования.
После развала СССР в России за основу организации общества негласно был взята так называемая меритократическая модель (сформулировано английским социологом М.Янгом). М.Янг сатирически изображал грядущий приход к власти и последующий крах новой олигархии, оправдывающей свое господство тем, что олигархия состоит из интеллектуально наиболее одаренных и энергичных представителей народа. В олигархической модели интересы народа, в особенности задачи развития страны и образования широких народных масс практически игнорируются, что и наблюдается в современной России (сначала отмена обязательного среднего образования, затем монетарный подход к некачественному высшему образованию). В целом, все это выродилось в политику оттеснения широких слоев молодежи от образования[10].
Судя по тому, что массовое образование в России хиреет, политический выбор в последние годы делался в пользу развития элитарного образования, а также платного образования. А это ошибочно. Развивать надо как массовое, в первую очередь, так и элитарное образование[11].
|
|
|
