 |
Истоки генетической психологии, ее значение для истории психологии
|
|
|
|
Не следует путать детскую психологию (как часть возрастной) и генетическую психологию. Исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая и детская психология представляют собой две разные психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы, "как происходит то или другое психологическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" (И.М. Сеченов). Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – такова основная стратегия генетической психологии. Ведущие представители когнитивной психологии Женевская школа генетической психологии — направление в изучении психического развития ребенка, созданное Жаном Пиаже (1896-1980). В центре находятся проблемы происхождения и развития интеллекта — формирования фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность); особенностей детской логики; сходства и различия психики ребенка и взрослого; переходов от одних форм мыслительной деятельности к другим.Для анализа этих проблем был разработан специальный метод психологического исследования — метод клинической беседы, в которой изучаются не внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:- неразделенность мира и собственного Я, - анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы), - артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта. 1.Сенсомоторный интеллект (0—2 года) На протяжении периода сенсомоторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсомоторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. 2.Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет) · Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним — символическим, т. е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям. · Подпериод конкретных операций (7—11 лет)На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут. 3.Формальные операции (11—15 лет) Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.
В развитии детского мышления находят отражение общебиологические способы жизнедеятельности организма (ассимиляция, аккомодация, адаптация). Изучение процессов обучения подвели представителей Женевской школы к тому выводу, что благодаря обучению можно ускорить усвоение понятий, но это всегда зависит от исходного уровня развития.
|
|
|
|
|
|
Порядок формирования фундаментальных структур интеллекта постоянен, но сроки их достижения могут изменяться под действием внешних факторов. Генетическая психология тесно связана с генетической эпистемологией (от греч. episteme — значение, lуgos — учение, genos — происхождение), где законы развития интеллекта у ребенка переносятся на область научного познания. К Женевской психологической школе принадлежат также Б. Инельдер, Е. Шеминский и др.
|
|
|
Вильям Штерн (1871—1938) — немецкий психолог и философ. Автор философской системы критического персонализма, один из основателей дифференциальной психологии.
Особую известность в психологии получили работы Штерна, посвященные психическому развитию ребенка. Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у ребенка задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой он живет. Эта теория получила название "теории конвергенции", поскольку в ней учитывалась роль двух факторов — наследственности и среды. Психическое развитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, прежде всего сохранению индивидуального темпа развития. Теоретические взгляды Штерна нашли свое выражение и в исследовании психологических закономерностей детской игры. Опираясь на работы К. Гросса, он развивал подход к игре как "инстинктивному самообразованию развивающихся задатков, бессознательному предварительному упражнению будущих серьезных функций". Описал виды ранней детской игры: конструктивные, разрушительные, с разыгрыванием ролей и др. Являясь также одним из основателей психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии), развивал теорию одаренности, которая, с его точки зрения, представляет собой врожденную предрасположенность к деятельности. Общее направление развития одаренности определяется внутренними условиями — задатками и возрастом. Штерн доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая данного конкретного ребенка. Он также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине. Предложил измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития (IQ), представляющий собой отношение "умственного возраста" к хронологическому. Сохранение индивидуальных особенностей возможно, по мнению Штерна, благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т. е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, т. к. именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития их самосознания. Штерн доказывал, что эмоции, связанные с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии. Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково — от периферии к центру. Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложности и вторичности по отношению к реалистическому, а также его анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна помогла открытию новой формы мышления — наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого и разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.
|
|
|
Вопросы для самопроверки
- В чем заключаются сущность и задачи генетической психологии?
- Какие этапы развития мышления были описаны Пиаже?
- Каким образом Пиаже доказывал приоритет интеллекта в развитии психики?
- Охарактеризуйте наиболее известные периодизации психического развития.
|
|
|
