 |
Тема 1. Психологическая характеристика музыкальности
|
|
|
|
Лекции по музыкальной психологии
Проблема музыкальности является одной из центральных проблем музыкальной психологии. Отметим, что интерес к проблеме музыкальности вышел за рамки узко-профессиональных проблем музыковедения уже в конце ХIX и захватил не только сферу психологии, но и философии и педагогики.
С самого начала обсуждения этой проблемы исследователями отмечалась сложность и интегративность психологических свойств музыкальности. Так, В. Хэккер и Т. Циген считали, что существует пять компонентов музыкальной одаренности, соответствующих традиционным психическим функциям: сенсорный (ощущение), ретентивный (память), синтетический (восприятие), моторный (психомоторика), идеативный (мышление).
К. Сишор рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, несвязанных между собой «талантов», которые объединяются в пять основных групп: музыкальные ощущения и восприятия; музыкальное действование; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект; музыкальное чувствование. Сишор считал, что музыкальность можно измерить путем тестового исследования различных сторон звуковой и музыкальной чувствительности. Это «сишоровское» направление измерения музыкальности до сих пор достаточно популярно у некоторых представителей европейского музыкально-психологического научного сообщества.
Все названные, а также еще целый ряд неназванных исследователей музыкальности считали, что ее можно объяснить и изучить как некий комплекс специфических способностей, важно лишь правильно определиться с их структурой. Вместе с тем, следует согласиться с А. Тороповой (Музыкальная психология и психология музыкального образования), которая подчеркивает, что перечисленные в разных трудах способности чаще всего недостаточны для полноценного музыкального восприятия.
|
|
|
В этой связи необходимо обратить внимание на позицию И. Криса, который считал, что музыкальность имеет три главные стороны: эмоциональную, интеллектуальную и творческую. Согласно И. Крису интеллектуальная музыкальность характеризуется чувством ритма, музыкальным слухом (то есть способностью различать высоту, интенсивность и тембр звуков) и музыкальной памятью. Эмоциональная или эмоционально-эстетическая музыкальность выражается, прежде всего, в эмоциональной восприимчивости к музыке, любви к музыке. Творческая музыкальность характеризуется деятельностью творческой фантазии, свободно изобретающего воображения.
В подходе И. Криса, представленного Б.М Тепловым в его собственном анализе музыкальности, содержится глубокое понимание граней целостной музыкальности, развившееся в дальнейшем в работах других исследователей. Так, Г Ревеш считал музыкальность гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по мнению Г. Ревеша, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля.
Сходной позиции в интерпретации музыкальности как целостного, единого и неделимого свойства придерживался и С. Надель. Музыкальность- это качество человека, которое либо есть, либо его нет, она является врожденным даром, первичным и фундаментальным свойством человека.
Таким образом, в работах вышеназванных зарубежных исследователей, а также ряда других можно выделить следующие концепции истолкования музыкальности. Согласно первой концепции музыкальность является единым и целостным свойством человека (такой точки зрения, как уже было отмечено, придерживались Г.Ревеш, С. Надель и др.). Противоположная концепция принадлежат К. Хеккеру, Т. Циггену, К Сишору и др., которые считали, что музыкальность состоит из совокупности музыкальных способностей разной сложности и происхождения.
|
|
|
При этом в психологической науке активно дискутируется и ругой аспект музыкальности: врожденность или приобретенность этого качества инивидом. Сторонники врожденности музыкальности, например, К. Сишор и Г Ревеш, весьма скептически относились к возможности ее развития. А. Маркс и С. Надель напротив, отрицали роль врожденных факторов и отдавали приоритет музыкальному воспитанию и обучению.
Вместе с тем, отечественная психология (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) уже давно доказала, что человек и его психика биосоциальны, то есть двухфакторно детерминированы: природой, то есть врожденными свойствами и обществом, то есть воспитанием, образованием, культурой. Музыкальность как специфическое свойство человека также обусловлена двумя этими факторами: природными предпосылками и культурным влиянием. Кроме того, необходимо различать свойства врожденные и наследуемые, отрицание наследственной компоненты в музыкальности еще не говорит об отсутствии врожденных признаков, обусловливающих проявление музыкальности.
Линия научного исследования природных детерминант музыкальности ведет свое начало от взглядов и деятельности Б.М. Теплова, создавшего, с одной стороны, классическую теорию музыкальности и музыкальных способностей, а с другой стороны, основавшего отечественную ветвь дифференциально-психологического направлени я мировой науки -психологию и психофизиологию индивидуальных различий. Эти две стороны научного творчества Б.М. Теплова питали и обогащали друг друга. Исследование музыкальности и ее компонентов стало научной основой для построения теории способностей и одаренности. Определив способности как качественные характеристики индивидуальности человека, в таком же ракурсе Б.М. Теплов рассмотрел и музыкальность человека: она изучалась им как проблема качественная, а не количественная, что означало поиск инвариантов сочетаемых свойств в целостной музыкальности, а не сумму количественно выраженных слуховых умений или навыков.
|
|
|
«Способности не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков»-писал Б.М Теплов в своем фундаментальном труде «Психология музыкальных способностей». Таким образом, Б.М. Теплов определил способности как такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности или неуспешности выполнения какой-либо деятельности. В ней же они развиваются, оттачиваются с большей или меньшей легкостью и скоростью. Для педагога-музыканта это означает, что индивидуальные особенности ученика могут и должны играть роль ориентиров для решения творческой задачи «сопровождения индивидуальности», а не фильтра для отчуждения неудобных модификаций музыкальности.
Что касается врожденности и наследуемости любых, в том числе музыкальных способностей, то Теплов (в русле фундаментальных положений отечественной психологии) никогда не отрицал понятия «наследственные задатки». К таким «наследственным задаткам» могут относиться не только специальные музыкальные способности, реализованные в музыкальной деятельности предыдущими поколениями, но и, например, эмоциональная тонкость переживаний, чувствительность (вне музыки), любовь к искусству (как наследственная склонность, закрепленная в образцах поведения семьи).
С наследственными или врожденными задатками Б.М. Теплов связывал и понимание одаренности: «Совокупность тех задатков, которые составляют природную предпосылку развития способностей, называют одаренностью».
Следует подчеркнуть, что одним из важных положений психологии является положение о том, что в любой многомерной структуре необходимо выделить некое «ядро», без которого эта структура разрушится. К поиску такого «ядра музыкальности» и были направлены усилия многих исследователей, начиная с конца XIX века. Проблемой «корневой способности» или «ядра музыкальности» занимался и Б.М. Теплов. И Именно его концепция музыкальности стала классической фундаментальной концепцией в отечественной музыкальной психологии.
|
|
|
В качестве ядра музыкальности Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности: ладовое чувство («способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения»); способность к слуховому представливанию (по выражению Б.М. Теплова, именно представливание как процессуальная и осознанная «способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями », запечатлевшими в свернутом музыкально-интонационном символе чувственно-интеллектуальный опыт непосредственных переживаний); музыкально-ритмическое чувство («способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его»). Эти специальные музыкальные способности (то есть способности, которые проявляются, формируются и развиваются в специальной-музыкальной- деятельности) в качественно своеобразном сочетании Б.М. Теплов называл музыкальностью.
В такой структуре музыкальности в каждой способности слиты две стороны – слуховая и эмоциональная и два компонента - перцептивный (чувствительность к распознаванию характеристик интонационного процесса) и репродуктивный (яркость музыкально-образного представливания, «внутреннего слуха»).
В эмоционально-слуховом комплексе главным показателем музыкальности Б.М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку. Он ввел понятие «переживание», подчеркнув неразрывное единство природной и культурной (знаково-общественной) составляющих музыкальных образов и сознания.
Чаще всего эмоциональная и перцептивная стороны музыкальности находятся в гармонии, но иногда они существуют отдельно друг от друга и тогда нет возможности для полной реализации музыкальности личности. Поэтому так важен управляемый педагогический «перевод» создаваемых сознанием учеников «перцептивных образов» в музыкально-художественные смыслы.
Подход Б.М. Теплова был развит в отечественной музыкально-психологической науке и педагогической науке в раотах Л.Л.Бочкарева, Н.А. Ветлугиной, А.Л. Готсдинера, В.Д. Остроменского, В.И. Петрушина, Г.М. Цыпина и др. Так, Л.Л. Бочкарев отмечает: «Способности, входящие в «ядро» музыкальности…, являясь специальными, …в то же время «общие» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности, требующим помимо музыкальности, наличия специальных композиторских, исполнительских (дирижерских, пианистических и т.д.) способностей» (Бочкарев Л.Л. «Психология музыкальной деятельности»).
|
|
|
В.Д. Остроменский («Восприятие музыки как педагогическая проблема»), разделяя позицию Б.М. Теплова о главных музыкальных способностях, в то же время полагает, что для музыкальной деятельности очень важны музыкально-эстетические способности – эмоционально-познавательные (отношение к познаваемой музыке) и рационально-познавательные (нахождение нового и традиционного в способах воплощения музыкального содержания).
А.Л. Готсдинер считает, что музыкальность «выражается в особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности от нее» (Готсдинер А.Л. «Музыкальная психология»).
В.И. Петрушин понимает музыкальность как способность «омузыкаленного восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов» (Петрушин В.И. «Музыкальная психология»).
Как отмечает А.В. Торопова («Музыкальная психология и психология музыкального образования») проблема музыкальности требует обращения к качественной дифференциации индивидуальных типов музыкальности. Автор обосновывает трехфакторную модель музыкальности как целостного образования психики, где индивидуальный качественный облик музыкальности личности складывается из трех «величин», располагающихся на шкалах между полюсами: когнитивный – аффективный тип (более понятный музыкантам как «холодное» интеллектуальное постижение музыкальных смыслов в противовес «горячему» импульсивному резонированию); непосредственный-опосредованный тип (различающийся по происхождению эмоциональной реакции на а) эмоциональность «первично-биологическую, составляющую базовые эмоции и б) эмоциональность «вторичную», художественную, вызванную реакцией на совершенство художественных форм); активный-пассивный тип (по отношению к музыкальной деятельности). Эта модель дает разнообразие вариантов сочетания, охватывающих качественное многообразие индивидуально-личностных проявлений музыкальности, как например «холодный-опосредованный активный» (музыкант-теоретик) или «горячий-непосредственный-активный» (любитель-бард) и т.д.
Каковы же педагогические следствия проблемы музыкальности? Двойственность феномена музыкальности: его целостная природа и структурность «корневых» элементов (музыкальных способностей) –обусловливает теоретическое и практическое разделение педагогических воздействий. С одной стороны необходимо уделять внимание отдельным музыкальным способностям, их всестороннему развитию. С другой стороны – не упускать из виду музыкальность как свойство сознания слышать «партитуру мира» вокруг, в художественных и жизненных явлениях, когда, как отмечает В.И. Петрушин, «все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов».
В одной из ранних работ Б.М. Теплова, посвященных осмыслению музыкальности, есть такая мысль: «Музыка, сама по себе, принадлежит к области поэзии и ничего общего с наукой не имеет, но изучение музыки – к области прозы… Проза и поэзия суть различные виды мышления. Не то важно, каков объект нашей мысли, а то важно, какой характер имеет самый процесс мысли». Эта идея привела Теплова к разделению композиторов на обладающих таким специфически музыкальным (поэтическим) мышлением или музыкальностью и не обладающих ею, мыслящих «прозой». К первым, характеризуемым «музыкальностью» были отнесены Моцарт, Гайдн, Шуберт, Шопен, Глинка, Чайковский; ко вторым - Вагнер, Берлиоз, Скрябин, Римский-Корсаков. Некоторые, как например, Бах, Бетховен, Мусоргский, по мысли Теплова, стоят на границе этих двух групп.
Обратим внимание на понимание Б.М. Тепловым музыкальности как свойства мышления близкого поэтическому. Эту же мысль проводили в своих размышлениях Б.В. Асафьев и А.Ф. Лосев. Именно данная мысль превратилась в дальнейшем в работах вышеназванных, а также других ученых в идею исследования чувственной ткани музыкального образа: «поэтического» интонационного чувства времени (метроритма), чувства музыкального пространства (лада), визуализирующихся на адекватном языке музыкального движения, дирижерского жеста.
Именно эту мысль в дальнейшем исключили из своего профессионального опыта некоторые педагоги-музыканты, которые, в поиске путей интеллектуализации музыкального развития, попытались заменить поэзию музыкального мышления прозой теоретической науки о музыке. На этом пути абстрактные понятия (термины), призванные объяснить устройство музыки, проникли в суть музыкального образа, вытесняя из музыкально-педагогической практики «осмысленное музыкальное содержание» (переживание).
В своих поздних работах Б.М. Теплов акцентировал внимание на необходимости для человека специфических музыкальных переживаний, а значит развития музыкальности как свойства сознания. Это выразилось в различении м узыкального ритма и просто ритма. Б.М. Теплов отмечал ошибку педагогов, которые, стремясь развить чувство ритма у своих учеников, развивают ритм отдельно от живой музыки, как арифметический счет, надеясь, что ученик применит это ритмизующее умение в дальнейшем на практике - при восприятии музыки, и в исполнении. Теплов подчеркивает, что чувство музыкального ритма, как и чувство музыкального времени – это поэзия, а не арифметика. Поэтому одним из лучших путей развития чувства музыкального ритма является дирижерский жест (как и вообще музыкальное движение).
Также слито с эмоциональным переживанием чувство лада и звуковысотных отношений между звуками. Само ощущение ладовых тяготений есть эффект эмоциональной окрашенности отдельных функций ступеней лада. Восприятие системы тяготений связано с природными предпосылками в виде чувства притяжения и отталкивания, ответственных и за эмоциональные состояния человека.
Кроме того, эмоциональная отзывчивость на ладовую и мелодическую выразительность связана с опытом выражения первичных чувственных (телесных, двигательных, визуальных, аудиальных) и эмоциональных переживаний в свободном и жанровом интонировании. Иными словами, сопровождение становления этих чувственных ощущений и первичных эмоций ребенка, связанных с интонационным озвучиванием (присутствующим в различных культурах в виде специального фольклора для детей) способствует развитию интонационной чувствительности. Поддерживать и обогащать эту чувственную ткань ладового распознавания необходимо всегда, на всем пути музыкально-педагогического сопровождения ребенка.
Важнейший компонент музыкальности- это способность к внутрислуховому представлению (представливанию, по Теплову). Этот компонент может быть педагогически развиваем как никакой другой, целенаправленной работой в теоретических и исполнительских классах. Педагоги в инструментальных классах, да и сольфеджисты, часто обращаются к внутреннему представлению будущего звукового образа (этот «прем» присутствует в высказываниях К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза и др). Эти внутренние представления всегда слухо-двигательные, они связаны с переживанием музыкальной интонации «в руках», в свернутом движении.
Усилить эффект таких мышечных или осязательных представлений музыкальной интонационности можно путем работы с музыкальным движением, с моторным смыслом музыкальной фразы. Кроме того, такое телесное постижение музыкального содержания способствует, в том числе и теоретическому изучению структуры музыкальной ткани. Такие педагогические пути развития музыкальности были найдены, например, в школе музыкального движения Айседоры Дункан или предложены системой ритмического воспитания Ж. Далькроза.
Все вышесказанное говорит о том, что педагогические следствия такого понимания Б.М. Тепловым музыкальности и проблем развития музыкальных способностей очевидны.
|
|
|
