 |
Школьная филология и воспитание публичной немоты
|
|
|
|
Школьные филологические дисциплины мало что дают личности в плане повышения коммуникативных способностей, в частности, для усвоения операции "перевода". Утверждение несколько сенсационное, поэтому обоснуем.
Русский язык предлагается школьнику в виде тотально монологичной нормы. Ему говорят: напишешь *итти, а не идти - получишь "два". Забывая сказать, что в хорошей библиотеке всегда найдутся книги, где напечатано еще по-старому итти. В чем тут дело? Общество нуждается в автоматической грамотности. Историческая перспектива, без которой и применение нормы в ряде тонких случаев невозможно, по большей части остается за пределами программы. Моторика вытесняет размышление над языком, о котором столько написано и до Л.В.Щербы и особенно вслед за ним. Грамотность по типу "шаг вправо, шаг влево наказуем" формируется зачастую вопреки личному опыту и потребностям и поддерживается малоизученными, но явно малоконструктивными для личности механизмами типа "Марьванна сказала". Вопрос "почему не иначе?" автоматически оказывается блокированным и в сфере внутриязыкового перевода. Если альтернативные варианты фразы оцениваются как стилистические ошибки (а времени на разбор деталей у учителя нет), то исключительно вопреки школе возможно появление мастеров слова.
На перемене дети скажут о чем-то "классно!". Но на уроке умные дети забывают все неуместное и подбирают синонимы из проверенных книг: великолепно, прекрасно, потрясно, нет - потрясающе. Это уже не де-автоматизация, которая нужна для медленного аналитического прочтения источника, а путы, которые сковывают мысли угрозой наказания за неграмотное мышление.
|
|
|
Еще сложнее вопрос о наследии 19 века. Язык Пушкина, которого принято почитать, но не читать, давно уже нуждается в переводе. Но учителям-словесникам не до того, они заняты пересказом идей образца 19 века, имеющих отношение к критикам-неудачникам, а не к авторам художественных произведений.
Возможно, что концлагерный уровень притязаний на неприкосновенность личности ученика, который проявляют и реализуют школьные филологические дисциплины, отражает инерцию старой догматической традиции, связывавшей Логос и творение и потому бывшей столь строгой к искажению канонического текста. Поза эмоционального оцепенения и переживание вины, навязываемое социально принятыми образцами грешнику и, весьма сходны. Однако, думается, эта традиция не удержалась бы до наших дней, если бы именно школьная филология (а не история - та грешила перепроизводством пустобрехов), всячески эксплуатируя эту традицию привития немоты социальным низам, не внесла бы столь ощутимый вклад в формирование целых поколений молчаливого большинства, с начисто кастрированной способностью публичной и письменной речи.
До мысли ли тут живой?
Внутриязыковой и межъязыковой "переводы" на уроке истории
Документы прошлого на уроках истории нельзя не разбирать, не прибегая к переформулировке. Любой историк просто вынужден объяснить, что в "прелестных письмах" - прелесть особого рода, то есть пропаганда, что "ревизские сказки" - не фольклор.
Не будем себе отказывать в удовольствии. Позволим себе еще один маленький камешек в соседний филологический огород. Урок литературы обычно опирается (в идеале) на уже прочитанный текст. На все тонкости, ясные учителю и заведомо неизвестные большинству учеников, нет времени.
Хотя давно уже раздаются голоса о том, что по большому счету чтение текста в классе с обширными комментариями и живым обсуждением в паузах не только потрафило бы лентяям, но и дало бы гораздо больше пользы с точки зрения формирования в классе общего понятийного контекста, силы уходят на вымучивание "этикетных" (в том смысле термина, какой закрепился для древнерусской литературы) сочинений с "собственным" мнением. Комментарий в идеале должен быть и языковой и реально-исторический. Но всего этого на уроках словесности пока явно недостаточно.
|
|
|
Ни на уровне стимуляции личного творчества школьника, ни на уровне восприятия лучших традиций русской школы нет ни малейшей надежды на переход от монологизма к диалогизму.
Даже и учителям-словесникам непросто усвоить простую истину: любая реплика в письменной или устной коммуникации является результатом выбора из ряда вариантов, результатом выбора между разными традициями и вкусами разных сосуществующих социальных групп. Не может быть абсолютно правильно выбора. Выбор всегда социально заострен.
До плюрализма ли тут?
Иное дело история. Здесь вопрос "почему не иначе?" стоит во главе угла. Почему Наполеон проиграл? Почему распался СССР? Специфика истории как школьного предмета ярко проявляется именно в ее внимании к причинности явлений. Правда, диковато смотрится: "Причины равенства многоугольников", "Причины непроверяемости гласных в корне", "Причины творчества Чехова". Причины возникновения и развития явления часто ускользают при рассмотрении материала иных школьных дисциплин.
От "почему" один шаг к перебору нереализовавшихся альтернатив. Это уже игра с "сослагательным наклонением". О котором историки любят говорить, что его в истории не существует, однако на практике без перебора вариантов в рамках объяснения случившегося не обходится. Альтернативность, выбор варианта развития - вот ключ, в котором начинает излагаться любой материал, подаваемый с исторической точки зрения. Но ведь и "перевод" - это поиск альтернативы описания.
Внутриязыковой перевод является стандартным способом построения исторической дефиниции: дань - это вид налога, там-то, тогда-то; дружинники, стрельцы, мушкетеры - это виды вооруженных формирований.
И внутриязыковой, и межъязыковой и перевод знаков на уроке истории является не конечной целью (как при переводе с английского), а необходимым компонентом реконструкции прошлого. С одной стороны, эти операция "перевода" играет вспомогательную роль, часто учитель дает пояснения между делом ("А, вы не знаете, что такое посад? Это ремесленный пригород."). Но, с другой стороны, гораздо важнее то, что результаты перевода сразу же помешается в более широкий контекст, они осмысляются, проверяются и закрепляются в процессе мысленной реконструкции целостной картины прошлого. Например, учитель случайно оговорился и сказал, что герцог ниже барона по положению. Дальнейшее приложение этого "перевода" к обсуждаемой ситуации приведет к обнаружению ошибки и ее исправлению. Вот в этом и состоит специфика обществоведческих сюжетов. Цели урока дают более широкие возможности для проверки адекватности перевода.
|
|
|
Внутриязыковой перевод ничем принципиально не отличается от межъязыкового перевода: "Слово о полку Игореве" = поэма о походе Игоря, "Юности честное зерцало" = образцовое зеркало для молодежи (правила поведения для начинающего светскую жизнь человека). Грань здесь тонка, но именно детали, неявные различия особенно важны при освоении процедуры перевода. Перевод с архаичного русского на современный вполне способен показать все тонкости процесса.
Внутриязыковой и межъязыковой переводы не только не отличаются с точки зрения механизма, но и не могут быть строго разделены. Граница оказывается зыбкой, поскольку не ясно, считать ли старые термины заимствованиями из другого (древне- или старорусского) языка или прямым наследием прошлого (историзмами, как князь, боярин, полюдье, или архаизмами, как грамота - старое название документа, дань, десятина, тамга - старые названия налога). Не ясно также, как быть с терминами сенат, гладиатор, сеньор, школяр. Ведь на уроке они не переводятся с иностранного, а берутся из русского же языка. Для практический целей вопрос о границе между двумя первыми видами перевода не имеет существенного значения. Во всяком случае это всегда перевод слова словами.
|
|
|
Проблемы адекватности перевода были и остаются на первом плане. Так, говоря о древней истории, мы используем латинский термин колонии по отношению к Риму и Греции. Однако разница была. Греческая колония (apoikia) - это поселение основанное гражданами определенного полиса. Например, одни греки могли жить в Малой Азии, а спартанцы на Сицилии. Они продолжали пользоваться правами афинских или спартанских граждан по происхождению. Приезжая на родину, они не становились периэками (чужаками, "подселишимися"), как выходцы из других полисов. Жители римских колоний были провинциалами, они теряли римское гражданство. Эта существенная разница в статусе маскируется употреблением традиционного перевода колония.
Для адекватного перевода существенно учитывать конкретно-исторический контекст. Так, термин князь в догосударственную эпоху у славян обозначал выборного главу общины (сербское кнез в 19 в. - это примерно наше староста). Спорадически он выполнял функции жреца, отсюда чешское кнез, словацкое княз и польское ксёндз "священник". А в социальной структуре Руси термин князь уже противопоставлен терминам боярин, дружинник, а все вместе они противопоставлены терминам свободный общинник, (несвободный) смерд и т.д. Но социальная структура меняется. Усложняется и система терминов: теперь значение термина князь не равно значению великий князь. На следующем шаге развития термин князь противопоставляется терминам царь и великие князья (из царского рода, = принцы на Западе). Петр вводит новые термины и ступени для титулованных дворян: князь - граф - барон. Система стала еще сложнее. И на каждом шаге смысловое поле термина князь сужается.
Вывод очевиден. Значение элемента системы определяются его местом в системе. Любое изменение в системе терминов, понятий, сцепленных явлений одного порядка ведет к изменению значений/функций каждого элемента. Проще говоря, абсолютно правильно слово князь надо переводить словом князь. Всего не возможно учесть при переводе, но в пояснениях и комментариях можно так или иначе раскрыть суть тех содержательных, иерархических, ролевых оппозиций, в которые это слово вступало в данный период.
Не удержимся еще от одного камешка в филологический огород. Заметим, что при переводе с иностранного языка обычно не хватает времени именно на стилистическую отладку русского текста. То есть на уроке языка получается субпродукт. Смысл понял - и ладно. Это все равно, что приблизительно пообедать. Что ж это у них ни на что времени не хватает? Может переписывать поменьше, а побольше думать?
|
|
|
При трактовке же фактов прошлого приходится целенаправленно активизировать именно стилистические, а по сути понятийные тонкости. И тут же проверять адекватность достигнутого понимания применительно к широким и разнообразным контекстам.
Вместе с переводом в традиции науки и в логике истфиловского образования присутствует комментарий. Комментарий всегда есть выход за рамки собственно источника, непосредственного текста. Причем здесь рамки предметов размыты по факту. Пример, который приводит в лекциях И.Н. Данилевский:
Во многих рассказах о Куликовском сражении говорится о собранном 150000 войске, которое Дмитрий Донской вел к Дону. Теперь посчитаем. Воины на переходе едут "разоруженными", без шлема, кольчуги, вооружения. Для того, чтобы везти все это "хозяйство", на пять воинов предполагается одна телега. Телега с конем = 6 м. Посчитаем длину обоза: 150000/5Х6м. Получается, что длина обоза равна 180000 м., т.е. 180 км. Как в такой ситуации возможен "секретный" маневр с форсированием реки и занятием выгодной позиции? И вообще как управлять такой ратью?
Критический по сути комментарий к тексту, где применяется элементарный подсчет, уже давно не новость в исследованиях, но абсолютно нее применяется в практике образования.
Межсемиотический "перевод" на уроках истории
Межсемиотический перевод на уроках истории представлен в различных формах: это и постоянная сверка текста описания события с картой события, это и таблицы, списки, схемы, перечни, так или иначе комментируемые, переводимые в развернутую форму комментария. Все эти виды уплотнения информации представлены и в материале других школьных дисциплин. Однако принципиальное отличие состоит в способе использования.
В процессе изучения истории школьники читают карты, анализируют схемы, таблицы, диаграммы. Все это знаки, которые можно и нужно переводить в словесные сообщения. Например, путь Дария по Скифии можно нарисовать на карте, а можно рассказать о нем, то есть перевести в слова. Этот тип перевода знаков достаточно формализован. Есть легенда карты, где объясняются символы.
Если карта динамического события не понята на уроке истории, то нет и правильного ответа. На географии карты обычно статичны. Таблицы, схемы в точных науках бывают правильными или неправильными. Но неправильность вычисляется, а не подтверждается "ходом истории", точнее - рассказом о ней. Вот эта возможность проверки путем подстановки в общую картину и является спецификой предмета. Покажем отличие на литературном примере. У Пушкина герой "Скупого рыцаря" - барон. С литературной точки зрения этот выбор объясняется традицией. Баронство часто было признаком богача в первом поколении. И для читателя не так уж важно, выше это или ниже герцогства. Художественный текст понимается адекватно, хотя и не столь глубоко и без этого знания.
Но в историческом тексте упоминание баронов и герцогов сразу же приводит к необходимости выяснить, что вторые - выше по статусу, иначе не будет понятно, о чем же речь. Сам Пушкин умер в чине камер-юнкера. Мы знаем, что Пушкин был для этого чина уже староват. Но если мы занимаемся историей придворных званий, то мы обязаны поставить этот факт в систему: в то время чин камер-юнкера был эквивалентен званию армейского капитана или коллежского асессора в статской службе. Так исторический подход к фактам заставляет нас постоянно переводить, пояснять, искать объяснительные эквиваленты. Такого рода "перевод" - не самоцель, не имитация цели, как на уроке иностранного, а часть аналитической работы, адекватность которой проверяется комплексно на более высоком уровне целостной реконструкции представления о прошлом.
Перевод знака требует особого внимания к определенной системе знаков в целом. Надо учитывать место знака в его системе.
Появляются полки иноземного строя - меняется место и функции стрелецкого войска. Появляются типографии - меняется место в обществе и функции переписчиков. Для примера рассмотрим функции самовара. В 19 в. самовар - признак достатка и стабильности. В наши дни его вытесняют электрические чайники, самовар становится антиквариатом. Если он у кого-то и стоит, то, чаще всего, как украшение. Тот, кто пытался им воспользоваться, знает сколько дыма и сажи в дополнение к чаепитию получается. Раньше дым и копоть не имели альтернативы. Пушкин и Блок, надо полагать, их замечали, но оценивали иначе, чем мы. У них был иной контекст для сравнения. Заметим, слово самовар не изменило своего значения за 200 лет, но в новой системе предметов быта поменялся его статус и функции.
В процессе изучения истории школьники читают карты, анализируют схемы, таблицы, диаграммы. [Более трудным видом работы является описание исторической картины, но это и не "перевод" в чистом виде. О возможных подходах к описанию картины мы бы хотели вернуться в другом месте.] Все это знаки, которые можно и нужно переводить в словесные сообщения. Например, путь Дария по Скифии можно нарисовать на карте, а можно рассказать о нем, то есть перевести в слова. Так достигается объединение всех видов "перевода" при решение той или иной задачи.
|
|
|
