Обучение: общая характеристика

В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образо­вательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающа­яся, т.е. обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и науче­ние (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, уче­ние, осуществляемое учеником.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина¹ означает целенаправленную, последовательную передачу (транс­ляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло­виях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процес­са в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,— педагог. Деятельность обучения — это деятель­ность преподавателя, деятельность преподавания — педагогиче­ская. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обу­чения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — раз­витие личности обучающегося, как объединяются развитие, обу-, чение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому, психологичес­кая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и измене­ния этой структуры вместе с методами школьного обучения.

¹ Термин «обучение» используется и в смысле дрессуры — выработки опре­деленных рефлексов, реакций применительно к животным.

Содержание и программа обучения

Исходными для ответа на поставленные вопросы являются сле­дующие положения, сформулированные В.В. Давыдовым [63, с. 163]:

— учебно-воспитательный процесс... осуществляется на ос­
нове усвоения... содержания системы учебных предметов;

— каждый учебный предмет представляет собой своеобраз­
ную проекцию той или иной «высокой» формы общественного
сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость
усвоения;

— стержнем учебного предмета служит его программа, т.е.
систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений,
которые подлежат усвоению;

— программа, фиксирующая содержание учебного предме­
та, определяет... методы преподавания, характер дидактических
пособий, сроки обучения..., проектирует тот тип мышления,
который формируется у школьников при усвоении ими предла­
гаемого материала;

— содержание учебных предметов необходимо разрабатывать
в соответствии с особенностями и структурой учебной деятель­
ности [63, с. 163].

Учение: общая характеристика So

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Научение человека в ре­зультате целенаправленного, сознательного присвоения им пере­даваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опы­та и формируемого на этой основе индивидуального опыта опре­деляется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы (Й. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют поня­тие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации фор­мирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных. «Учение, как одна из форм деятельности ор­ганизмов, по своему существу едино, но эволюционно оно раз­розненно и на различных ступенях эволюции имеет различные качественные особенности», — отмечает Й. Лингарт [115, с. 17].

Аспекты рассмотрения

Проблема учения является междисциплинарной; соответ­ственно оно может рассматриваться с разных позиций, Й. Лин-гарт намечает следующие девять аспектов (позиций) рассмотре­ния [114, с. 16—31], которые могут быть при некоторой спорно­сти их разграничения определены следующим образом.

С позиции биологии учение представляет собой адаптацион­ный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, при­способление, регуляция (непосредственная, генетически обус­ловленная и «косвенная» от окружающей среды).

С позиции физиологии учение рассматривается в плане ней-рогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, за­кономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и от­рицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического разви­тия. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным из­менениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мо-тивационных структурах.

С позиции социологии учение рассматривается как фактор со­циализации, как условие связи индивидуального и обществен­ного сознания. С этой позиции рассматриваются различные фор­мы социального управления образовательными системами, в ко­торых осуществляется учение.

С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как про­цесс ценностного формирования и самоопределения, интернали-зации общественных норм, правил, ценностей.

С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризу­ющейся управлением по каналам прямых и обратных связей, вы­работкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъ­ективным, формой и содержанием и т.д.

С логической точки зрения учение рассматривается как ос­нова формирования логического мышления, выработки обоб­щенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного матери­ала, оптимизация организации процесса — суть логического рассмотрения учения.

С педагогической позиции учение рассматривается в таком
контексте, «где воспитание и обучение представляют собой
систему целенаправленных, желательных с точки зрения по­
требностей общества условий, долженствующих обеспечить на­
иболее эффективную передачу общественного опыта» [115,
с. 28]. Отмечается также важность учета дезадаптивного поведе­
ния и использование психотерапии. Педагогическая психология
рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и пе­
дагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетичес­
кую, и философскую, и логическую позиции. >

у

Ч
Многосторонность определения учения es

Проведенный И.И. Ильясовым [79, с. 5—27] системный по­следовательный анализ основных концепций учения для выяв­ления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях в то же время вскрыл и все многообра­зие самой интерпретации этого процесса, что прежде всего обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок. Согласно И.И. Ильясову, учение рассма­тривается как: 1) приобретение знаний и умений решать раз­ные задачи (Я.А. Коменский); 2) усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных про­цессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навы­ков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мысли­тельный процесс, связанный с преодолением затруднений — воз­никновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи); 5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственно­го и мысленного содержания при необходимом участии внеш­них движений (В. Лай) [79, с. 9]; 6) получение знания и реше­ние проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный процесс внутрен­ней самодеятельности ученика, являющийся внутренней сторо­ной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); 8) изменение по­ведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся сти-

мулы по схеме «стимул — реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация — ответная реакция» с обязательным подкреплени­ем (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых пла­нов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул — промежуточная переменная (образ, карта, план) — реакция» (Э. Толмен); 9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражите­лями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд) [79, с. 14]; 10) переструктурирование преж­них структур опыта, где две фазы — образование (впервые) но­вых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведе­ние возникших новых форм деятельности (память) (К. Кофф-ка) [79, с. 14]; 11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность—скачок; осознанность—неосознан­ность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже) [79, с. 16]; 12) изменение содержания отражения объектов действи­тельности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Бру-нер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хра­нения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятель­ности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под вли­янием внешних условий и в зависимости от результатов собст­венной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (Й. Лингарт) [79, с. 22].

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштей­на учение рассматривается как приобретение знаний, умений, на­выков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств). П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение зна­ний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эль-конину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфиче­ский вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) — тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность уче­ника, его интеллект, частные виды деятельности. Учение рассма­тривается как полимотивированная и полиосмысленная дея­тельность [205, с. 140-152].

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: