 |
Особенности сочинения как формы работы на уроках русского языка.
|
|
|
|
Содержание
Введение
Глава 1
1.1 Общие положения методики развития речи на уроках русского языка
1.2 Особенности сочинения как формы работы на уроках русского языка
1.3 Общие положения методики проведения словарной работы на уроках русского языка
Выводы к главе 1
Глава 2
2.1 Зависимость выбора вида сочинения от возрастных особенностей школьников
2.2 Способы обогащения словарного запаса учащихся при подготовке к сочинению в седьмом классе
Выводы к главе 2
Заключение
Литература
Введение
Тема настоящего исследования – «Обогащение словарного запаса учащихся при подготовке к сочинению в седьмом классе».
Актуальность работы определяется необходимостью всестороннего изучения специфических особенностей сочинения как формы работы по развитию связной речи.
Объектом исследования является сочинение как форма работы по развитию речи.
Предметом исследования являются способы обогащения словарного запаса учащихся при подготовке к сочинению.
Цель работы заключается в теоретическом и практическом обосновании выбранных способов расширения словарного потенциала школьников.
Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:
- систематизация основных теоретических положений, связанных с изучением сочинения, базовых положений теории развития речи, а также основных методических принципов проведения словарной работы;
- практическое отражение и обоснование способов обогащения словарного запаса.
Методы работы определяются целью и объектом исследования. Основными методами для нас стали метод эксперимента и метод наблюдения.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
|
|
|
Глава 1
Общие положения методики развития речи на уроках русского языка
Речь человека – один из важнейших показателей уровня его культуры и общей грамотности. В круг основных задач современной российской школы входит научить учащихся правильному, точному, свободному от излишеств языку. Также школа должна прививать умение мыслить логично и объективно, и основным средством для этого служит изучение языка.
«Речевые навыки школьника – это широкий круг навыков, связанных с пользованием устным и письменным словом, – умение построить односложный и развернутый ответ на вопрос, устно или письменно изложить прочитанное или прослушанное (в краткой форме и подробно), написать сочинение (на литературную и нелитературную тему, так называемое сочинение «на свободную» тему, сочинения-миниатюры и т.п.), вести переписку, составлять планы, конспекты, рефераты».[1]
Под влиянием различных языковых условий речь учащегося развивается, но школа обязана сделать этот процесс целенаправленным, чётким и организованным. Очень важно, чтобы работе по развитию речи уделялось внимание не только на отдельных, специальных занятиях (действующая программа отводит на это не менее 11% учебного времени), но и на занятиях по морфологии, лексике, пунктуации. Содержание, объем и уровень сложности уроков по развитию речи определяются этапом обучения того или иного класса, а также его индивидуальными психолого-педагогическими характеристиками.[2]
Дисциплины, формирующие умение пользоваться содержательной и образной речью, имеют долгую историю. Одной из первых таких дисциплин стала риторика, получившая своё развитие в Древней Греции и Риме, а позднее и в средневековых схоластиках. Способность красиво и четко выражать свою мысль ценилось с древних времён. В период средневековья (в Европе и на Руси) эта способность развивалась прежде всего на основе письменной речи, имевшей приоритетное значение. В конце 19 века учёные, методисты и учителя стали активно выступать в защиту устной речи. В частности, профессор В. И. Чернышев настаивал на выделении отдельного времени на уроках русского языка для выполнения устных заданий.[3] В послереволюционные годы установилось некое равновесие между развитием двух видов речи – устной и письменной. В своих работах методисты признают равенство между этими видами и рекомендовали уделять им одинаковое внимание. В современной методике баланс развития между устной и письменной речью сохраняется, а дискуссии касаются только отдельных способов и средств формирования умений и навыков в этой области.
|
|
|
М.Т. Баранов, характеризуя направления в работе по развитию речи, выделяет три крупных линии: овладение нормами литературного языка, обогащение речи школьников и обучение различным видам речевой деятельности.[4]
1) Овладение нормами литературного языка. Т.А. Ладыженская пишет о том, что для успешного проведения работы по развитию речи необходимо выполнение определенных условий. Во-первых, это наличие четкой установки учителя на то, что усвоение норм литературного языка не менее важно, чем усвоение норм правописания. Ученик должен понимать важность и значительность таких понятий, как «культура речи» и «культурный человек». Во-вторых, это осмысление учащимися самого понятия нормы: что такое норма, как она функционирует в языке, почему необходимо ею владеть. В-третьих, это учет необходимости многократного повторения правильного варианта как в устном, так и в письменном виде. И, в-четвёртых, это, как результат выполнения предыдущих условий, использование четко сформированной системы упражнений, позволяющей ученикам развивать речевые умения и навыки.[5]
2) Обогащение речи школьников. Как отмечает большинство методистов, это направление подразделяется на работу со словарным запасом ученика и работу с грамматическим строем. «Учащиеся, создавая текст, оказываются перед необходимостью выбора из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем он более структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Задача преподавателя русского языка заключается в обучении детей правилам отбора слов, которые должны учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресата и цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные возможности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и второе правило связаны в основном с отбором содержания высказывания, третье и четвертое – определяют отбор языковых средств, в том числе лексических».[6] Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся должен составлять словарь-минимум. Для русской школы он представляет собою определенную часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу.
|
|
|
Что касается обогащения грамматического строя школьника, то здесь мы должны помнить, что обиходная речь ребенка формируется уже к 5 годам. В этом возрасте он почти безошибочно склоняет и спрягает, его устная речь образна и эмоциональна, поэтому учителю необходимо только направлять процесс приобретения новых грамматических навыков в определенное русло. В этих целях Ладыженская настаивает на использовании упражнений с дополнительными речевыми заданиями, в том числе и письменного характера: изложения, сочинения, языковые специализированные игры.[7]
3) Обучение различным видам речевой деятельности. Данное направление подразделяется на обучение слушанию, чтению и устной и письменной речи (связная речь).
«Слушание – это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащего текста и коммуникативное взаимодействие собеседников. Умение слушать – одно из самых социально значимых и одновременно наиболее сложных коммуникативных умений».[8] Оно выступает в качестве источника получения информации с целью обогащения знаниями, повышения культурного уровня; средством удовлетворения эстетических и культурных потребностей, а также выполняет регулятивную функцию, так как полученные в процессе слушания инструкции определяют действия ученика. Психологи выделяют три вида слушания как процесса: глобальное, детальное, критическое. Главная задача человека при глобальном слушании – определить основной предмет речи, понять общий смысл высказывания адресанта. Подробности здесь не настолько значимы по сравнению с другими видами, поэтому слушающий их опускает. Детальное слушание предполагает восприятие текста по блокам, разграничение основных смысловых единиц. Человеку необходимы такие навыки, чтобы уметь выделять тезисную структуру текста. Третий вид – критическое слушание. Здесь мы должны говорить не только об усвоении смысловых единиц текста, но возможности ученика выразить собственную точку зрения, оспорить или согласиться с главными положениями автора.[9]
|
|
|
Т. А. Ладыженская выделяет следующие виды работ по развитию умения слушать:
- повторение учащимися высказанной учителем установки
задания;
- запись во время слушания слов, обозначающих конкретные наименования фактов (фактологической цепочки), всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного положения, перехода к новой части сообщения и т.д.;
- запись всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т.д.;
- составление набросков плана, более или менее развернутых, -в зависимости от того, что предстоит выполнять ученикам на основе услышанного: отвечать подробно или кратко на вопросы, пересказывать, интерпретировать услышанное и т.д.;
- конспектирование, составление тезисов;
- кодирование (символическое изображение) информации (составление таблиц, схем и т.д.);
- многократное прослушивание магнитофонной записи, грампластинки и т.д., предполагающее критическое осмысление услышанного.[10]
«Чтение – это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие письменного текста и взаимодействие автора и читателя».[11]
А. Э. Мильчиным рассматриваются несколько видов чтения: сквозное, выборочное, справочное, беглое, детальное. При сквозном чтении ученик последовательно изучает содержание текста, не пропуская ничего. Главной особенностью выборочного чтения является его направленность на поиски определенной информации, что заставляет человека целенаправленно отбрасывать информацию в тексте, не представляющую значимости на данный момент. Справочное чтение выбирается тогда, когда ученику нужно усвоить знание справочного характера, позволяющее осуществлять какую-либо иную деятельность. Беглое чтение – это способ работы с текстом, который необходим при повторном изучении материала. Детальное чтение – информативное чтение, требующее тщательной проработки материала и его анализа с установкой на полное понимание и сохранение в долговременной памяти.[12]
|
|
|
Особое значение в онтогенезе ребенка приобретает развитие связной речи. Под связной речью следует понимать не только сам процесс говорения, но и сам акт коммуникации (выступление, доклад, диалог, реферат). Работа в этом направлении представляется методистам основной задачей школьного образования.[13]
В методическом пособии М.Т. Баранова приводятся следующие задания на развитие связной речи школьников.
1. Задания аналитического характера по готовому тексту. Задания такого плана предполагают, что ученик должен устно или письменно раскрыть основную авторскую мысль, сопоставить мысль автора и мысль критика.
2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Выполняя подобные упражнения, учащийся создает элементы нового текста на базе уже существующего: подбирает эпиграф, составляет композиционную схему текста.
3. Задания на переработку готового текста. Здесь ученику необходимо выполнить работу редактора: устранить речевые недочеты, ввести в текст цитаты или собственные мысли.
4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного. Школьнику требуется изложить содержание текста, записать услышанное.
5. Задания, требующие создания своего текста. Здесь ученику необходимо использовать свой речевой арсенал, чтобы воплотить в тексте самостоятельную мысль: написать статью, описать научные наблюдения, подготовить доклад на определенную тему.[14]
Задания пятой группы представляют собой сочинения разной степени сложности, о которых мы должны сказать отдельно.
Особенности сочинения как формы работы на уроках русского языка.
Среди других видов работы по русскому языку сочинение занимает исключительно важное место. Именно в процессе создания сочинения ученик получает возможность раскрыть свой внутренний мир, сформировать мировосприятие и очертить круг интересующих его проблем. Этот вид работы позволяет обнаружить как уровень знаний и представлений школьника о фактическом мире, так и его способность к абстрактному мышлению, то есть осмыслению имеющихся у него знаний. Кроме того, компетентная подготовка к сочинению положительно влияет на обогащение словарного запаса и грамматического строя учеников, совершенствует орфографические навыки, воспитывает языковое чутье.
Сочинение – самостоятельное изложение учащимися собственных мыслей, чувств, ощущений, имеющее целью сообщить об этом другим. А. В. Текучев пишет о необходимости проводить сочинение в строгой системе, от одного этапа к другому. Также методист перечисляет ряд умений, которые данный вид работы развивает:
- рассказывать о чем-либо по плану, согласно логике развития событий;
- выделять основные связи между явлениями;
- формулировать вывода, строить доказательства к ним, обобщать.[15]
Сочинение – вид работы, в основе которого лежит создание учеником самостоятельного текста на заданную или свободную тему. Разнообразие типов сочинения в зависимости от жанра, объема, источника получения информации позволяет ученику не только раскрыть свой творческий потенциал в качества автора уникального текста, но и использовать богатые стилистические возможности родного языка.
«Школьное сочинение» есть процесс и результат работы над темой, предложенной преподавателем, ученика и самого преподавателя». [16] Именно поэтому нельзя преуменьшать роль учителя, задача которого на уроках по развитию речи должна состоять как в консультировании учеников и пояснении отдельных неясностей, так и в определении направления мыслей класса. Прежде всего это касается разработки темы сочинения. Многие методические пособия определяют тему как предмет, то есть ту часть объективной или субъективной реальности, о которой собирается рассказать ученик. Исследователь В.А. Никольский пишет о том, что нельзя ограничиваться только связью с внешней данностью, и выделяет четыре группы понятий, связанных с темой.
1. «Предмет», «сюжет», «содержание». Эта группа понятий характеризует тему как некую рамку, формулу, задающую основное направление мыслей автора.
2. «Задача», «вопрос», «проблема». Раскрытие определений данной группы предполагает, что ученик способен не только описать внешнюю последовательность событий, но и выразить свое к ним отношение.
3. «Утверждение», «тезис». Учащийся должен выстроить цепочку логических аргументов вне зависимости от того, соглашается он с заявленной в теме мыслью или опровергает ее.
4. «План», «тематика». Чтобы тема сочинения была раскрыта надлежащим образом, школьнику необходимо иметь подробный план, которому он будет следовать в ходе написания работы.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что тема, помимо того, что отражает определенное явление действительности, помогает познать это явление. С другой стороны, сама постановка вопроса о каком-либо явлении предполагает наличие мысли о нем и в этом смысле уже становится идеей, пока не развернутой в целое сочинение.[17]
Общие положения методики проведения словарной работы на уроках русского языка
Поскольку тема нашего исследования связана с изучением особенностей словарной работы на уроке сочинения, то прежде чем перейти к самому анализу способов обогащения лексикона учащихся, необходимо остановиться на некоторых методических разработках, осуществленных в данной области.
Необходимость пополнения словарного запаса человека связана с исключительно важной ролью слова как центральной единицы языка. Постоянно расширяющийся круг явлений действительности школьника создает потребность в регулярном пополнении лексикона. И в этом смысле словарная работа, как инициированная учителем на уроках русского языка, так и самостоятельная, осуществляемая по индивидуальному графику, – это и система, и процесс, вне участия в котором ученик не сможет стать полноценным участником социальной коммуникации.
При отборе лексики важно учитывать имеющиеся методические принципы:
- доступность. Выбор той или иной тематической группы слов осуществляется с учетом возраста и уровня подготовки учеников;
- емкость словаря, то есть учет объема слов, который учащиеся способны воспринять;
- последовательность расширения словаря в пределах одной темы;
- индивидуальные особенности учащихся, такие, как уровень лингвистической и культурной подготовки;
- различия в темпах накопления словаря.[18]
Чтобы ученики в полной мере освоили новую лексическую группу, учителю необходимо принимать в расчет существующие принципы работы со словом:
- экстралингвистический – соотношение слова с конкретной реалией. Учет этого принципа ходе работы позволяет учащимся осознавать практическую ценность работы над обогащением словаря;
- парадигматический – включает упражнения на установление различных семантических связей: синонимических, антонимических, тематических, гиперо-гипонимических и др.;
- синтагматический – устанавливает сочетаемостные возможности слова.[19]
Многие методисты указывают на то, что проблемы с освоением новых слов связаны не столько с обнаружением их внешних связей, сколько с необходимостью выбора способов толкования значений. Проанализировав существующие классификации, мы остановились на классификации А.В. Прудниковой, которую и использовали при работе на уроке-сочинении:
- наглядный способ – применяется для толкования значений общеупотребительных слов, видов животных и т.д. Представляет собой демонстрацию реального объекта или его изображения как носителя определенного названия;
- семантический способ, который, в свою очередь, подразделяется на синонимизацию, логическое определение слова через объяснение и структурно-семантический анализ (выделение частей и определение значений частей каждой). Этот способ становится необходимым тогда, когда слово имеет либо неоднозначную внутреннюю форму, либо сложную семантическую структуру;
- контекстуальный способ – включение нового слова в текст с уже известными ученику.
Вывод к главе 1
Рассмотрев общие положения методики развития речи на уроках русского языка, мы можем выделить два основных положения: во-первых, это исключительная важность заданий, связанных с развитием речи (все исследователи сходятся на том, что подобным видам работ следует уделять большое внимание не только на специальных уроках, но на уроках изучения лексики, синтаксиса, стилистики), во-вторых, это разнообразие форм и видов работы по развитию речи. Обсуждая данную тему, методисты настаивают на одинаковом внимании к формированию психических, интеллектуальных, языковых умений и навыков.
Сочинение как одна из ключевых форм работы по развитию речи призвано воплощать указанные цели и задачи. Использование сочинения на уроках русского языка позволяет осуществлять всестороннюю языковую подготовку учащихся, формируя коммуникативные и когнитивные навыки.
Процесс развития речи предполагает необходимость увеличения словарного запаса школьников, и в количественном отношении, и в качественном. Этот процесс тем более важен, что без участия в нем ребенок не сможет стать полноценной коммуникативной личностью. Гармоничное соединение сочинения как урока по развитию речи и работы по обогащению лексикона является важной задачей как для теоретиков-методистов, так и для практиков-педагогов.
Глава 2
|
|
|
12 |
