В помощь учителю. И школьному психологу-. . . . . . . . . . . ;. Предисловие

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ

И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ-.........................................;

Приложение 1. Педагогические ситуации. Практикум................................

Приложение 2. Программы повышения

социально-психологической компетентности учителей...............................

Дающим жизнь и ведущим по жизни — матерям посвящается

ПРЕДИСЛОВИЕ

В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:

— Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?

— Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.

— Кто? Эскиз?

— Нет, человек.

К сожалению, в жизни мы очень часто подгоняем живого человека под созданный нами эскиз. Вдвойне прискорбно, если такие тенденции характеризуют деятельность педагога. Поэтому одна из основных практических задач педагоги­ческой и социальной психологии — формирование адекватного представления о личности учащегося, о его социальном окружении, о межличностных отношениях в школьном классе и учебной группе. Психология обыденного сознания подгоня­ет личность под готовую схему, объявляя ее эталоном; научная психология, напро­тив, эту схему «расшатывает», стараясь максимально приблизить ее к конкретной личности. Хотя дело вовсе не ограничивается специфически научной сферой. В конце концов, в деятельности любого профессионала, работающего в сфере «человек — человек», центральное место занимают целенаправленные взаимные контакты с людьми. Очевидно, главным условием эффективности этих контак­тов и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.

Сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для деятельности педагога, основным предметом кото­рой является личность другого человека. В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помеща­ет в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, станов­ления и, следовательно, — особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую.

Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что она стро­ится исключительно по законам общения. Как известно, в основе психологиче­ской модели общения лежит схема «субъект — субъект», а не «субъект — объект». В соответствии с этим профессиональная педагогика — это не столько запре­ты и предписания, сколько знание диалектики человеческого общения. Не надо

доказывать, что педагог должен быть прежде всего тонким психологом, специали­зирующимся не только на педагогической, но и на личностной, социальной сферах психологии.

Таким образом, успех на воспитательном поприще в существенной мере за­висит от адекватного познания «другого». Причем это познание должно носить опережающий характер, с тем чтобы практическое применение выбранных мето­дов воспитания было адекватно особенностям воспитуемого. Реальная персоно-логическая антиципация, достоверное предвидение результатов собственной про­фессиональной деятельности — все это возможно лишь в случае глубокого и всестороннего проникновения в механизм взросления личности.

Кроме того, следует помнить, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося, характер которого, в свою очередь, влияет на методы воспитания, иллюстрируя принцип обратной связи в педагогическом процессе. На сегодняшний день можно считать доказанным, что обратная связь, посредством которой педагог анализирует резуль­таты собственного труда, является необходимым условием роста профессиональ­но-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности оказывает помощь учителю и воспитателю в решении большинства как принципиальных, так и ситуативных вопросов. Важно, чтобы школьный психолог, консультирующий педагога, обладал не только высокой общеметодической компетентностью, но и понимал существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. В этой связи большое внимание долж­но уделяться критериям, определяющим выбор психодиагностической методики. Часто перед школьным психологом возникает необходимость решения следую­щей дилеммы: как обеспечить надежность и научность изучения личности учаще­гося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Этот вопрос, как и многие другие, также станет объектом пристального рассмотрения в настоящей книге.

В качестве небольшого вводного замечания авторы считают своим долгом предостеречь практикующего психолога от опасности профессионального аутизма, под которым понимается нечувствительность к реальным условиям, в которых должен протекать психологический эксперимент, например, к осо-

Какими бы надежными, проверенными и слож­ными ни были имеющи­еся психодиагности­ческие методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.

бенностям педагогической системы конкретного школьного коллектива. Профес­сиональный аутизм — это прежде всего конфликт между адекватным восприятием психологической сущности проблемы и неадекватным построением моделей ее решения. Прежде всего, это следствие некоего «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методологического самоопределения. Причиной тому мо­жет быть стремление сохранить академическую чистоту разрабатываемой мето­дики за счет игнорирования реального педагогического пространства, в котором должна решаться конкретная проблема. Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были име­ющиеся психодиагностические методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.

К это не столько следствие временного несовер­шенства психологии как науки, сколько то фунда­ментальное свойство изучения личности, которое зак­лючается в отрицании лапласовского детерминизма и утверждении вероятностно-статистического стату­са проблемы, Отсюда следует как минимум два вывода. Во-первых, вероятност­ный характер психологии личности необходимо учитывать каждый раз при пост­роении конкретных индивидуально-психологических заключений. При этом же­лательно, чтобы разработанный психологом метаязык соответствовал природе описываемых им закономерностей. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диаг­ностику различных сторон личности и 2) чтобы одни и те же стороны личности были исследованы по возможности с применением разных методик.

Педагогическая психодиагностика несамодостаточна. Не является она и подсоб­ным инструментом психологического отбора. Наиболее мощное общественно-практическое значение психодиагностика получает в той мере, в какой она включается в процесс со-здания условий для наиболее полного развития и са­мореализации личности. Гуманистическая доминан­та в применении к психодиагностике означает сме­щение акцентов: от селективной функции — к фун­кции обеспечения развития.

В воспоминаниях известного артиста Юрия Ни­кулина есть эпизод, отражающий его детский опыт об­щения с психологами в далекие довоенные годы. «На основании различных тестов, — рассказывает Ю. Никулин, — они делали заключение о развитии ребенка, его ум­ственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они при­шли к выводу, что способности мои очень ограниченны... » Как представляется, эта поучительная история хорошо встраивается в контекст наших рассуждений.

Когда заходит речь о психологических проблемах, невольно возникает один любопытный вопрос. Как же так: само по, себе явление педагогического воздей­ствия существовало с тех незапамятных времен, когда появилась пара «учитель— ученик», а вот предметом собственно научного исследования оно становится только

Несмотря на огромные усилия по уста­новлению валидности тестов, многие из них так и остаются «инва­лидными».

В. Зинченко

в наши дни? Что это — мода, случайная инициатива группы ученых или, как еще недавно было принято говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, самое главное, третье.

Но все же основной вопрос продолжает оставаться без ответа: почему эти при­чины начали действовать именно в наше время? Наверное, причина заключается в том, что перестали удовлетворяться некоторые жизненно важные потребности. Проиллюстрируем сказанное простой аналогией. Как у нас возникают проблемы со здоровьем, например, затрудненное дыхание? Ведь когда воздух чист и легкие здо­ровы, этой проблемы просто не существует. Человеку нет нужды задумываться над механизмами этого процесса, поскольку потребность в кислороде удовлетво­ряется автоматически. То же можно сказать и о сердце. Помните, у Константина Ваншенкина: «Я никогда не замечал его. Оно ни разу в жизни не болело» или у Горького: «Когда оно болит, в него легко попасть... » и т. п.? Здесь появляется воз­можность сформулировать общее правило возникновения проблемных ситуаций. Очевидно, большая часть физиологических, психологических, социальных, матери­альных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если есте­ственный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возникает дефицит, нехватка, недостаточность...

Может быть, в наши дни «заболело общение, а в особенности — педагогическое? Автоматически обес­печивать гармоничное педагогическое взаимодействие становится все труднее. И так же, как в медицине, тут становятся нужны диагностика, терапия, даже своего рода «оперативное» вмешательство, в совокупности помогающие повысить общую эффективность педаго­гического процесса.

Очевидно, не требуется специальных доказа­тельств того, что деятельность педагога — воспитание и обучение — насквозь пронизана общением в самом широком смысле. Попробуйте из этого многосторонне­го процесса вычесть живое межличностное взаимодей­ствие учителя и ученика, и вы получите сухую выжим-

Очевидно, большая часть физиологичес­ких, психологических, социальных, матери­альных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если есте­ственный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возника­ет дефицит, нехватка, недоста точность...

ку, состоящую из скучных конспектов и поверхностных поурочных планов. Ведь это даже не то, что партитура без музыканта: придет другой музыкант и сыг­рает лучше своего предшественника. А что может сделать другой педагог с наши­ми «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?

Почему одинаково компетентные и опытные учителя, стремящиеся делать свое дело одинаково хорошо, делают его при этом по-разному? Потому что каждый из них — неповторимая личность, чье общение с учениками также неповторимо. Но это не значит, что у одного «неповторимо» значит «хорошо», а у другого — «плохо». У всех может и должно быть по-разному хорошо. Ведь межличностное общение является единственным каналом, по которому — перефразируем Ушинского — осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляю­щее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни мораль­ными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, все вышепере­численные способы воздействия — тоже элементы педагогического общения. По каналу связи между учителем и учеником «транслируются» далеко не равноцен­ные сообщения. Поскольку здесь имеет место связь между двумя субъектами, все процессы, протекающие в их коммуникативном пространстве, имеют двусторон­ний характер. Недаром то, что происходит между учителем и учеником, называет­ся не иначе как межличностным взаимодействием.

Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологичес­кая структура? Внутренней основой педагогического процесса выступают непос­редственные реакции на воспитуемых и чувства, вызванные педагогической дея­тельностью как таковой. Эмоциональные переживания владеют нашим отноше­нием к миру в большей степени, чем мы сами того захотели бы. Что же каса­ется ребенка, то в его сознании чувства играют решающую роль. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе относится твоя учительница? » Без малейшего колебания ребенок выделит самое для него главное, а именно: любит его учительница или нет. И если первое может стать гарантией гармоничного развития, то второе часто оказывается причиной педагогической трагедии. Отно­шения между учителем и учеником можно представить как ось, где на верхнем полюсе — «+», любовь и забота, на нижнем — «—», злоба и неприятие, а посере­дине — 0, безразличие, пресловутое нейтральное отношение, которое при деталь-

ном рассмотрении все равно оказывается либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные, противоречивые переживания, когда от любви до ненависти не потребуется и шага, когда они спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение.

Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный поведением собственного ребенка, гнев сквозь любовь. Аналогичная амбивалентность встречается и в отношениях между педагогами и их подопечны­ми. И ученики умеют безошибочно определить, где гнев учителя вызван искрен­ним огорчением, желанием видеть учеников счастливыми и бороться с ними — за них же, а где перед ними просто разозленная тетя.

Характерно, как в зависимости от отношения педагога меняется еще одна со­ставляющая педагогического процесса — наглядный образ ученика, его обобщен­ный портрет. В «Педагогической поэме» Макаренко поражает одна деталь: харак­теризуя своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и говорить нечего. Создается впечатление, что их направляли в колонию чуть ли не по этому признаку: что может больше раздражать, чем красота в соседстве с вызовом и не­покорностью? Но в одном издании были помешены подлинные фотоснимки основ­ных прототипов, в лицах которых не оказалось ничего особенного. Но это на наш не облагороженный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно — он их любил.

Увы, есть и диаметрально противоположные примеры. Вот, в частности, сло­весный портрет одного пятилетнего мальчика, «исполненный» его воспитательни­цей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». И затем за рамки объективного описания вдруг прорыва­ется неприязненное, брезгливое: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом... » и т. д. и т. п.

Поистине можно сказать наставнику: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром ворона говорила своему вороненку: «Ах ты мой беленький... *

Наконец, существует феномен обратного воздействия, когда изображение, об­раз, портрет вызывают определенное чувство. Отсюда — плакат как способ вы­звать симпатию к объекту идеализации (иногда, впрочем, достигается противопо­ложный эффект) и карикатура, призванная в большинстве случаев оттолкнуть, вызвать негативную реакцию.

Наконец, третий важный компонент педагогического отношения — мысли и суждения об ученике. Особенно существенны для формирования взаимоотноше­ний между учителем и учеником словесные коммента­рии, сопровождающие их контакты: всяческие оценки, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней стороны педагогического вза­имодействия к внешней — от педагогического отноше­ния к педагогическому общению.

Как в процессе педагогического общения сочета­ются его внутренние и внешние (поведенческие) ком­поненты? Если не учитывать оттенки, то отношение учителя к ученику и наоборот может быть либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно ска­зать и о тех формах поведения, которые традиционно считаются индикаторами того или иного отношения. Ясно, что если «дружба начинается с улыбки», то отри­цательные, враждебные чувства сопровождаются совсем другими внешними про­явлениями. Хотя столь строгое соответствие внешнего и внутреннего бывает да­леко не всегда.

В каждом классе существует незафиксированная система личных взаимоот­ношений между учениками. Это уже результат осознанного выбора со стороны, школьника как самостоятельного индивида. Параллельно формальной иерархии в сознании у каждого возникает иерархия, основанная на личном отношении к окружающим: некоторые одноклассники вызывают большую симпатию, некото­рые — меньшую, есть такие, кто не пробуждает никаких чувств, и такие, кто вызы­вает к себе отрицательное отношение.

В ряде случаев именно характер взаимоотношений между личностью и группой позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, на некоторых учеников почти не влияет психологический климат класса? Причину такого обесценивания группы в глазах личности следует искать именно в сфере их. взаимных контактов. Ведь

Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.

А. де Сент-Экзюпери

коллектив может представлять для своих членов различную ценность или, как говорят в социальной психологии, различную референтноеть, которая связана со статусом личности в группе, уважением со стороны одноклассников и учи­телей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворя­ются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания.

Социально-психологические методы помогают учителю не только увидеть внутриколлективное взаимодействие между учениками в классе, но и осознать свою роль в его формировании. Подчеркнем и то, что социально-психологические методы и теоретические положения, возникшие на их основе, позволяют осуще­ствить научный анализ того «таинственного явления», которое так хорошо извест­но каждому педагогу, но для описания которого издавна привлекают не точные понятия, а такие метафоры, как «дух класса», «лицо коллектива».

Именно с помощью социально-психологических и психолого-педагогических исследований последних лет накоплен богатый научный материал, обобщение ко­торого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функциони­рования контактных групп. Поскольку эти общности (дошкольные группы,, школь­ные классы, студенческие группы, учебно-производственные бригады и т. д. ) — это не просто арифметические суммы индивидов, а целостные, относительно ста­бильные системы со своей внутренней структурой и динамикой развития, они в известном смысле занимают позицию коллективного субъекта той деятельнос­ти, ради которой создана та или иная группа. Именно наличие у каждой группы неповторимых индивидуальных особенностей становится причиной хорошо извест­ного факта: действия педагога, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно бессмысленными для другой. Отсюда следует, что понятие индивиду­ализации в педагогическом процессе, которое традиционно связывается с необхо­димостью учитывать своеобразие отдельной личности, должно быть расширено и включать понятие об индивидуальном подходе к каждой контактной группе, к каждому школьному классу.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: