Межличностные отношения 5 страница

В результате этих опытов выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик), они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50-60 %, когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения значительно возрастает и достигает 70-80 %. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90-98 %.

Следует сказать, что приведенные данные характерны не только для второ­классников. При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответ­ственность перед коллективом не возрастает и у более старших детей. Чтобы

повысить чувство ответственности, общественная работа в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.

Часто классы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись на­едине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавши­еся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс стано­вится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабаты­вают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта. Иногда случается, что, на первый взгляд, самостоятельная деятельность класса по своей внутренней сущности вовсе таковой не является. Одно из наших наблюдений (Я. Л. Коломинский) связано именно с такой мнимой самостоятельностью. Учи­тельница действительно могла оставлять детей без присмотра: они не разбегались, не шумели, ходили строем по школе. Все это держалось на энергии и требова­тельности старосты класса Лоры Н. Девочка властно покрикивала на однокласс­ников, «взрослым» тоном делала им замечания и время от времени многозначи­тельно доставала какую-то бумажку и записывала туда имена нарушителей дис­циплины. Характерно, что повадки и интонации девочки удивительно напоминали отсутствующую учительницу. Со стороны это выглядело довольно комично. Но детям было не смешно: они уже знали по опыту, что, когда вернется учительница, Лора совершенно точно расскажет ей обо всех их провинностях, а учительница будет потом отчитывать провинившихся. Для них одноклассница выступала уже как внешняя по отношению к классу сила, олицетворяющая учительницу и ничем от нее в сущности не отличающаяся.

Конечно, такого рода самостоятельность (а она может выступать в разных вариантах) никакого положительного эффекта не дает. Наоборот, она вредно ска­зывается на внутриклассовых отношениях, не говоря уже о личности такого осо­боуполномоченного ученика.

Положение ученика

в системе личных взаимоотношений

Простые и повседневно употребляемые термины и понятия вдруг оказываются Довольно сложными, как только мы пытаемся дать им научную характеристику. Что мы подразумеваем, например, под сочетанием «положение человека», «поло­жение ученика»?

В разных аудиториях проводился один несложный социально-психологиче­ский эксперимент. Человека просят ответить на вопрос «Кто я? », употребив для

этого не более 20 определений. Почти всегда испытуемый начинает с утвержде­ния себя по отношению к остальному живому миру: «Я человек*. Далее следуют определения, которые в социальной психологии называют ролевыми. Человек описывает свое положение в окружающем мире, в обществе с точки зрения той социальной роли, которую он играет: «мужчина», «учитель», «классный руководи­тель», «отец» и т. д. *.

Положение человека характеризуется прежде всего теми общественными функциями, которые он выполняет. При этом каждый из нас играет не одну, а несколько ролей, в зависимости от принятой системы отношений. Не всегда лег­ко определить эту роль с достаточной точностью. Если в специально организо­ванных системах отношений это сравнительно просто, то в стихийно возникших системах социальное положение индивида плохо поддается определению.

Как мы уже неоднократно говорили, в школьном классе действуют две важ­нейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник играет здесь множе­ство ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, вследствие чего положение ученика может быть охарактеризовано по объективным критериям: успеваемость — по оценкам, спортивные успехи — по разрядам, положение фила­телиста — по качеству коллекции.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отно­шений. И хотя оно всегда так или иначе проявляется при оценке личностных качеств школьника («душа общества», «любимец класса» и т. д. ), точностью и стабильностью оно не отличается. В нашей психологической и педагогической литературе нередко смешиваются социальная роль ученика, выполняемое им общественное поручение, успеваемость, положение в системе личных отноше­ний. Так, нередко можно встретить выражения «место ученика в классе», «поло­жение в коллективе» без указания, что же, собственно, под этим подразумевает­ся. Л. А. Шнирман описывает, например, такую ситуацию, сложившуюся в шес­том классе: отличник Ш. имеет авторитет, но большого влияния на других уче­ников не оказывает. Еще меньшим влиянием пользуется другой отличник М.. который вообще стоит несколько в стороне от класса, замкнут, не имеет друзей. Перейдем к изложению результатов изучения личных взаимоотношений, которые получены с помощью описанных экспериментальных методов.

Как уже указывалось, в результате социометрического (или иного обрабо­танного соответствующим способом) эксперимента можно составить таблицу, из которой видно, насколько каждый член группы популярен среди сверстников. Количество положительных отзывов измеряет его «социометрический'статус» (положение в системе личных взаимоотношений). Останавливая свой выбор на том или ином однокласснике, ученик как бы заявляет: «С ним я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всем остальным». Таким

* Интересные результаты с использованием методики М. Куна и Т. Макпартленда «20 определений Я» получены в исследовании В. Л. Ситникова. (См.: Ситников В. Л. Образ ребенка в сознании педагога. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 1996. )

образом, в эксперименте выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников ис­пытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит.

Очень близко к правильному решению проблемы подошел Л. А. Шнирман в работе «Внутриколлективные отношения как условие развития личности школь­ника». Он отмечает, что особенности первичного коллектива находятся в тесной корреляции с очень сложными и разнообразными индивидуальными взаимоотно­шениями между отдельными членами коллектива. Эти индивидуальные взаимоот­ношения зависят от целого ряда условий, среди которых автор считает необходи­мым выделить прежде всего общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, а также место, которое занимает в коллективе данная личность во всем своеобразии ее индивидуальных особенностей.

Но какое содержание вкладывает автор в понятие «место личности в коллек­тиве»? Оказывается, речь идет о зависимости поведения индивида от возложенной на него ответственности внутри коллектива. Таким образом, под местом в кол­лективе автор понимает, попросту говоря, то общественное поручение, которое имеет ученик.

Однако в реальных отношениях, складывающихся в классе, иногда проявля­ются противоречия между положением, которое занимает ученик в системе от­ветственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

В западной социометрии разработана специальная терминология для обозна­чения статуса (положения) человека. Люди, получившие в ходе эксперимента наибольшее число выборов, именуются «звездами». Эти члены группы, как пишет Морено, получают так много предпочтений, что захватывают центр сцены, подобно звезде. Позднее, Бронфенбреннер в монографии «Измерение социометрического статуса, структуры и развития» уточняет это понятие, указывая, что «звезда» — это индивидуум, который получил больше выборов, чем можно ожидать по теории вероятностей. Но на практике в высшую группу относят обычно не всех, чей статус выше среднего, а только тех, кто получил значительно больше предпочте­ний. Так. в наших исследованиях к высшей, I, группе были отнесены те, кто полу-нил 6 и более выборов, то есть в 2 и более раз больше среднего количества. (Напомним, что в наших экспериментах каждый испытуемый делал три выбора. ) Бронфенбреннер рекомендует следующие числовые характеристики для обозна­чения «звезд»: если в эксперименте разрешено сделать 1 выбор, к высшей группе относят тех, кто получил 4, соответственно при 2 выборах — 6, при 3 — 7, при 4 — 8, при 5 — 9.

Если ученик получил меньше среднего количества выборов, его, по социомет­рической терминологии, относят к «пренебрегаемым». Тех школьников, которых никто не выбрал, считают «изолированными». Если в эксперименте использова­лись отрицательные критерии, то есть у испытуемых спрашивали, с кем они не желали бы общаться, появляется категория лиц, которых, по зарубежной социомет­рической терминологии, относят к «отверженным»: они получают отрицательные выборы.

Мы сочли необходимым привести данную терминологию по причине ее широкого распространения. Однако надо иметь в виду, что уже в самих назва­ниях заключен как бы готовый психологический приговор лицам, относящимся к разным категориям. На самом деле все обстоит не так просто. Чтобы сделать более или менее окончательный вывод, надо глубоко и всесторонне изучать этих людей, их реальные взаимоотношения с другими членами группы.

В наших, как и во многих других, работах ученики, получившие различное число выборов, чаще всего делятся на четыре группы при трех разрешенных выбо­рах. Как уже указывалось, к I группе относят тех, кто получил 6 и более выборов (они помещаются в центральный круг карты групповой дифференциации, см. рис. 4); II группу составляют дети, имеющие среднее количество выборов, то есть от 3 до 5 (второе кольцо карты); к III группе относят учеников, получивших 1—2 выбо-р₃₎ — число ниже среднего (третье кольцо), к IV группе — школьников, не полу­чивших в эксперименте ни одного выбора (четвертое кольцо).

В случае, когда число выборов в эксперименте не ограничено, для измерения поло­жения ученика в системе личных отношений можно воспользоваться формулой

Читается она так: статус (положение) ученика (Si) равен алгебраической сум­ме (Ik) полученных им положительных и отрицательных выборов, деленной на количество членов группы (N), участвовавших в эксперименте, без 1. В этом случае деление испытуемых на группы по числу полученных выборов несколько усложняется. Разработана следующая шкала положений, где числовые характери­стики располагаются выше и ниже среднего числа выборов, которое мог получить каждый ученик. Это число вычисляется по формуле

где R — общее число сделанных положительных выборов, а N — число членов в группе.

Как же дифференцируется школьный класс на учеников, занимающих различ­ные положения в системе личных взаимоотношений?

По условиям описанных экспериментов, каждый ученик класса делает три выбора. Значит, и получить он может в среднем столько же. Но это возможно лишь при условии, если все школьники пользуются одинаковым расположением одноклассников. Реальные данные свидетельствуют в пользу неравномерного распределения выборов между учениками класса.

Как уже говорилось, школьники были разделены на четыре группы. По такому же принципу определяли и средний показатель места ученика в классе. Количе­ство выборов, полученных школьником за весь период экспериментальной работы, делили на число проведенных экспериментов. При этом к IV группе отнесли детей, у которых среднее число выборов, приходящихся на каждый эксперимент,

меньше 1. Дифференциация классов на группы учеников с разным числом выборов имеет существенное значение (табл. 14).

Таблица 14. Классификация положения человека в системе личных взаимоотношений

№ п/п	Название группы	Число выборов
I	«Звезды»	St > т + 2о
	«Предпочитаемые»	St > т+ 1а
	«Принятые*	St> m± la
	«Непринятые»	St < т - la
	«Пренебрегаемые»	St < m - 2a

Примечание. Здесь т - среднее число выборов, а а - квадратическое отклонение, которое вычисляется по статистической формуле.

Анализ статусной структуры, полученной по результатам каждого экспери­мента, показывает, что выборы между учениками во всех классах распределяются неравномерно. Эта неравномерность сохраняется независимо от типа экспери­мента и от времени его проведения. В каждом классе есть представители всех четырех групп, то есть те, кто получил 6 и более выборов, — I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов (от 3 до 5), — II группа, получившие 1—2 выбора — III группа, не получившие ни одного выбора — IV группа.

Следовательно, мы можем констатировать факт дифференциации всех из­ученных классов на группы учеников, занимающих разное место в системе лич­ных взаимоотношений.

Каков же характер этой дифференциации? Во всех классах наблюдается отно­сительное постоянство в количественных соотношениях групп между собой. По данным разных экспериментов, в 3 «А» классе в I группу входит от 2 до 6 учени­ков, то есть в среднем 4 ученика, что составляет 6 % класса; соответственно во II группу — от 9 до 18 учеников, в среднем 13 (38 %); в III группу — от 12 до 14 учеников, в среднем 13 (50 %); в IV группу — от 1 до 5 учеников, в среднем 2 (6 %).

В 3 «Б» классе: I группа включает от 1 до 4 школьников, в среднем 2 (6 %); П группа — от 9 до 13, в среднем 12 (36 %); III группа — от 7 до 14, в среднем Ю (39 %); в IV группа — от 5 до 8, в среднем 6 (19 %).

J3 4 «А» классе: в I группу входит от 1 до 4 учеников, в среднем 2 ученика (3 %); во II — от 11 до 14, в среднем 12 (42 %); в Ш — от 12 до 19, в среднем 16 (48 %); в IV — от 1 до 5, в среднем 3 (7 %).

В 4 «Б» классе: в I группе было от 3 до 8 учеников, в среднем 5(16%); во И — от 7 до 13, в среднем 10 (39 %); в III г- от 8 до 14, в среднем 11 (26 %); в IV — от 3 до 8, в среднем 6 (19 %).

Меньше всего школьников обычно в крайних, I и IV, группах.

Наиболее многочисленны и постоянны по количеству II и III группы. Эти группы близки друг к другу по величине и вместе составляют около 2/3 учени­ков класса.

В благоприятном положении находится около 50 % учеников класса, то есть I и II группы составляют около половины учащихся во всех изученных классах. Это число несколько выше, чем то, которое указывается Н. Гронладном и Ю. Брон-

фенбреннером.

Результаты наших исследований, как и данные, приведенные у вышеупомяну­тых авторов, свидетельствуют о том, что дифференциация по предпочтению почти не зависит от возраста школьников, тогда как в дошкольных группах она имеет несколько иной характер.

Детей старших групп детского сада также можно дифференцировать по раз­личным категориям. Как и в школьных коллективах, здесь всегда есть ребята, пользующиеся популярностью большого числа сверстников, и дети, получающие среднее число выборов, и те, кого выбирают 1—2 человека, и, наконец, малыши, к которым сверстники не питают симпатии. Характерно, что здесь эта дифференци­ация еще более резкая: почти в каждой группе встречаются дети, которые получа­ют «свехбольшое» число выборов — до 18, чего никогда не бывает в школе. Это, по-видимому, свидетельствует о так называемом «контрастном» восприятии ма­лышами своих сверстников: они либо хорошие, либо плохие, без •полутонов и оттенков. Возможно, имеет значение и влияние старших: хорошим нередко при­знается тот сверстник, которого воспитатель положительно оценивает чаще дру­гих (хотя уже в дошкольном возрасте эта внушаемость не абсолютна). Из-за того, что некоторые дети получают «сверхбольшое» число выборов, значительное по сравнению со школой число детей попадает в IV группу. Обобщенные данные о дифференциации дошкольников по положению, занимаемому в группе, представ­лены в табл. 15.

Большинство детей в изученных коллективах {аналогичные результаты по­лучены и в младших группах) получают число выборов ниже среднего и тем самым оказываются в неблагоприятном положении в системе личных отноше­ний, организующих группу.

Такая классификация дает возможность четко выделить две наиболее суще­ственные категории — членов группы с благоприятным статусом (I и II катего­рии), куда относятся испытуемые, получившие среднее и выше среднего число выборов, и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории), куда относятся испытуемые, получившие минимальное и нулевое число выборов.

Анализ экспериментального материала показывает, что соотношение суммар­ных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который мы квалифицируем как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ). Если большинство чле­нов группы оказываются в благоприятных статусных категориях (I и II), уровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий; при одинаковом соот-

ношении — как средний; при преобладании в группе людей с низким статусом — как низкий.

В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «ин­декс изолированности» — процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории.

Таблица 15. Статусная структура групп на разных возрастных этапах, %

 

Статус	Возраст испытуемых
	Дошколь­ники	Младшие школь­ники	Подрост­ки	Старше­клас­сники	Учащие­ся ПТУ	Студенты	Рабочие
I	" 3
II
III
IV				15 =			57'
1+ II
Ш + IV ________		__________	__________

Приведем усредненные данные наших исследований (Я. Л. Коломинский), в которых обобщены результаты опытов по критериям «совместное сидение», «ра­бота», «выбор в действии», «игра» и «развлечения» (табл. 15). По каждому возра­сту исследовалось 30—50 групп (ПТУ — 5 групп).

Принципиально сходные данные о статусной структуре детских коллективов в результате исследования 192 коллективов по критерию «наибольшего пред­почтения одного индивида другим» получил А. В. Киричук.

На основании всех этих данных можно сделать вывод о некоторых возрастных тенденциях в изменениях статусной структуры. Прежде всего, несомненно, что число людей в крайних статусных группах с возрастом увеличивается. По-види­мому, это связано с повышением избирательности в сфере личных взаимоотно­шений.

Дифференцированный анализ статусной структуры групп «внутри» одного возраста обнаруживает такие значительные отклонения от средних значений, что их едва ли можно считать случайными.

Как показывают экспериментальные данные, наиболее подвижными по объему и, возможно, наиболее «чувствительными» к содержательной стороне внутригруп-повых процессов оказываются крайние статусные категории.

В исследованиях отмечается, что численность этих категорий зависит от характера внутриколлективных отношений, от отношения учителя к детскому коллективу, от стадии развития коллектива, от типа школы и т. д. При этом, как показывают некоторые данные, наиболее подвижной оказывается численность статусной категории «изолированных*. Как уже указывалось, отношение ее пред­ставителей к общей численности группы квалифицируется в виде «индекса соци­альности», «индекса социальной изолированности».

В исследовании, проведенном Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным, обна­ружилась связь между стилем отношения учителя к классному коллективу и личными взаимоотношениями детей. Анализ полученных результатов прежде всего свидетельствует о том, что все изученные классы имеют полную статусную структуру. Сравнение классов по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаи­моотношений) обнаружило явную, хотя и неравномерно проявляющуюся тенден­цию, при которой в классах с устойчиво положительным стилем отношения учи­теля к детям величина КБВ близка к средней (I + II статусные категории = 47, 5 %). Причем данный показатель в некоторых классах этой группы можно квалифицировать как высокий (I + II статусные категории = более 50 %).

В других классах уровень КБВ оказался более низким, особенно в классах с отрицательными стилями отношений (I + II статусные категории = менее 40 %). Еще более четко связь между стилем отношения учителя к классному коллекти­ву и характером его статусной структуры обнаруживается при сравнении «ин­дексов изолированности». При больших колебаниях индивидуальных величин в классах с устойчиво положительным стилем индекс изолированности составляет в среднем 12, 5 %, в классах с отрицательным стилем — 19 и 23, 5 %.

Колебания внутри каждой группы могут свидетельствовать о сложности и неоднозначности выявленных связей. Можно констатировать, что «индекс изоли­рованности» действительно отражает существенные качественные характеристи­ки внутригрупповых процессов.

Подводя итоги нашего анализа статусной структуры группы, отметим, что для нее характерно наличие всех статусных категорий (полная структура). Неполная статусная структура может выступать и как возрастная особенность, и как показа­тель, характерный для данной группы и связанный с качественными ее особенно­стями. Наиболее чувствительными индикаторами этих особенностей можно счи­тать коэффициент благополучия взаимоотношений и «индекс изолированности». Таким образом, эти методы позволяют объективно определить место каждого ребенка в системе личных взаимоотношений, которые складываются в детсадов­ских группах и школьных классах. Психологу и педагогу не составит труда вы­явить детей, наиболее предпочитаемых сверстниками, с одной стороны, и ребят, которые находятся в своеобразной психологической изоляции — с другой. Инди­видуально-психологическое изучение этих детей поможет выяснить факторы, обеспечивающие ученику и дошкольнику то или иное место в системе личных взаимоотношений, и наметить такие педагогические мероприятия, которые обеспе­чили бы каждому ребенку благоприятное место в этой системе.

Взаимность выборов

и удовлетворенность в общении

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаи­моотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько од­ноклассников симпатизируют ему, изъявляют желание с ним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению взаимны. Иными сло­вами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, кто именно пред­почел его другим: тот, кого он выбрал бы сам, или, напротив, некто, не вызывающий симпатии. Результаты изучения взаимных выборов, взаимных связей между уче­никами имеют существенное значение и для педагога, и для психолога. Эти дан­ные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками, которая мо­жет обусловить его эмоциональное самочувствие в классе.

Представим себе школьника, которому симпатизируют некоторые однокласс­ники, но все они ему более или менее безразличны, а те, к кому он тянется сам, его «не принимают». Это положение, конечно, неприятно для ученика, его потребность в общении остается неудовлетворенной. Возможна и такая ситуация, когда два или три одноклассника взаимно симпатизируют друг другу и больше ни в ком не нуждаются. Эти ребята удовлетворяют свою потребность в общении. Но возни­кает другой вопрос: не отрываются ли они от класса, не замыкаются ли в своем узком кругу? В том и в другом случаях следует искать такие педагогические воздействия, которые помогли бы одним детям удовлетворить потребность в об­щении с одноклассниками, а другим — расширить круг своего общения с ними.

Чтобы решить эти и другие подобные проблемы, надо прежде всего опреде­лить фактическое состояние личных взаимоотношений между детьми с точки зрения их взаимности. В этом педагогу могут помочь описанные выше методы изучения, которые предоставляют соответствующую информацию.

Как уже было отмечено, в наших экспериментах ученик делал три выбора. Среди них могли встречаться и взаимные. Чтобы иметь возможность сравнивать данные о взаимных выборах по результатам разных экспериментов в различных классах, можно воспользоваться применяемым в социометрии способом нахож­дения индекса «групповой сплоченности». В дальнейшем мы будем называть эту величину «коэффициентом взаимности» (KB), поскольку она, как это будет пока­зано ниже, не всегда служит показателем сплоченности. Для того чтобы вычис­лить коэффициент взаимности, необходимо найти отношение числа взаимных вы­боров к общему числу всех выборов, сделанных в эксперименте, и выразить его в процентах по следующей формуле:

где R — общее число выборов, сделанных в эксперименте, a R₁ — число взаим­ных выборов.

Пусть, например, в классе из 30 человек в ходе эксперимента было сделано 30 х 3 = 90 выборов. По основной таблице определяем, что из этих выборов 45 оказались взаимными. Коэффициент взаимности будет

Так можно узнать и средний коэффициент взаимности класса. Для этого надо найти отношение общего числа взаимных выборов по данным всех экспериментов к общему числу всех сделанных выборов. В нашем исследо­вании получены следующие данные: по 3 «А» классу общий коэффициент вза­имности равен 46 %, 3 «Б» классу — 35 %, 6 «А» классу — 37 %, 6 «Б» классу — 42 %. Как видим, результаты весьма близкие. Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характери­зовать сплоченность класса, нужно прежде всего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокий коэффициент взаимности? Он мо­жет свидетельствовать, например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимные отношения, которые они хорошо осознают. Но эта величина ничего не говорит о той основе, на которой возникла взаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, может выражать различный харак­тер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действи­тельной сплоченности коллектива, а может свидетельствовать и о фактической разобщенности класса на отдельные пары, группки, об отсутствии выработанного общественного мнения, о круговой поруке и т. п. Бывает, что в коллективе, где ученики предъявляют друг другу более высокие требования, коэффициент взаим­ности оказывается ниже, чем в менее организованном сообществе. Ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться противополож­ное качественное содержание взаимоотношений, выявленных в эксперименте.

В некоторых исследованиях найдена положительная зависимость между уров­нем организации коллективной деятельности'и коэффициентом взаимности. Так, в работе А. В. Киричука «Формирование коллективных взаимоотношений между учениками начальных классов в процессе деятельности» показано, что в экспе­риментальном классе под влиянием определенных воспитательных мер коэффи­циент взаимности возрос с 21, 5 до 43, 9 %. Коллективная деятельность, — замеча­ет автор, — объективно создает условия для расширения круга взаимных симпа­тий и устойчивости эмоциональных отношений.

В изученных нами дошкольных группах обнаружилась очень интересная зави­симость в изменении коэффициента взаимности (Я. Л. Коломинский). В группах, где эксперименты проводились с интервалами в 7 дней, коэффициент взаимности составляет 31 и 30 %, в группах, где был установлен интервал в 30 дней, — 25 и 21 %. Несколько более высокий коэффициент взаимности в группах, где экспери­менты следовали друг за другом через более короткий промежуток времени, объясняется, видимо, воспитательным влиянием самих экспериментов, которые,

стимулируя осознание детьми своих симпатий, способствовали их закреплению. Это наводит на мысль о возможности на основе описанных методов разработать систему педагогических воздействий, специально направленных на улучшение взаимоотношений в коллективе, то есть перейти от диагностики взаимоотноше­ний к их активному построению.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: