Межличностные отношения 7 страница

где Ro — число оправдавшихся ожидаемых выборов, a R, — число ожидаемых выборов.

Так, если ученики какого-то класса ожидали получить 100 выборов, а верно угадали лишь 50 из них, то коэффициент осознанности по данному классу состав­ляет 50 %.

Почти так же вычисляется и коэффициент осознанности взаимных выборов.

В табл. 19 представлены и общие коэффициенты осознанности, и коэффици­енты осознанности взаимных выборов по изучавшимся коллективам.

Таблица 19. Коэффициенты осознанности учениками отношений к себе других членов коллектива (%)

Коэффициент осознанности	Дошкольники	Младшие школьники	Подростки	Старшие школьники	Студенты
Общий
Взаимных выборов

Анализ приведенных данных показывает, что:

1) с возрастом осознание отношений к себе становится все более полным, что связано, по-видимому, с общим ростом самосознания человека;

2) наиболее полно осознаются взаимные отношения, поскольку они более не­посредственно проявляются в повседневном общении между членами коллектива.

Можно предположить, что, оценивая отношение товарищей к себе, человек прежде всего ориентируется на свое собственное отношение к ним, осознанно или неосознанно надеясь на взаимность. В проведенных нами экспериментах испыту­емые ожидали выбора прежде всего от тех членов коллектива, которых выбирали сами.

Полученный материал позволяет поставить вопрос и о возрастных особенно­стях осознания взаимоотношений в коллективе. Здесь наблюдается два интерес­ных факта. Во-первых, как уже было отмечено, по ряду показателей осознания самые младшие из испытуемых — дошкольники — мало отличаются от самых старших — студентов. Во-вторых, по нескольким показателям отмечено явное «выпадение» данных по младшим школьникам-третьеклассникам.

Несмотря на то что сказанное нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке, мы считаем нужным уже сейчас сформулировать предварительные выводы.

Разумеется, за совпадением количественных данных о дошкольниках и сту­дентах скрывается их качественная неравноценность. Прежде всего это касается самого характера взаимоотношений, которые у дошкольников несравненно более просты и непосредственны, чем в старших классах школы. Возможно, что именно эта открытость, эмоциональная непосредственность дошкольников позволяет им сравняться со студентами, у которых осознание более сложных взаимоотношений совершается на иной интеллектуальной основе.

Не исключено, что именно в младшем школьном возрасте происходит каче­ственная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третье­классники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольни­ки, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассни­ки и студенты.

Принципиально схожие данные о закономерностях осознания и переживания школьником своих взаимоотношений с товарищами были получены и в резуль­тате аутосоциометрических исследований. В многочисленных работах других ав­торов также наблюдается примерно сходная картина. Это свидетельствует о том, что обнаруженные психологические факты правильно отражают внутренние лич­ностные процессы и могут служить основой для соответствующих педагогичес­ких выводов.

ДИНАМИКА ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. От­сюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одно­классниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше

ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее много­численные факты заставляют признать, что в решении этих вопросов временно­го измерения недостаточно. Связь устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчи­выми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный соци­ально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать на­верняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксиро­вано и на другом переломном этапе — при переходе из четвертого класса в пятый. Т. В. Драгунова, посвятившая этому переходу специальное исследование, отмечает, что с первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с боль­шой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны при помо­щи методов, рассмотренных нами в предыдущем разделе.

Прежде всего, большой интерес представляет анализ устойчивости взаимоот­ношений в зависимости от конкретной жизненной ситуации, в которой они про­являются. В нашем исследовании такой анализ возможен путем сопоставления результатов таких экспериментов, как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии».

Далее динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от того про­межутка времени, в течение которого велась экспериментальная работа. Под этим углом зрения рассматриваются:

а) устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с кар­тиной его персональных предпочтений);

б) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений клас­са (в соответствиии с предпочтениями, которые ему оказываются);

в) устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений в зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных пред­почтений.

Очертить контур взаимоотношений от эксперимента к эксперименту можно следующим образом. Сначала надлежит установить, кто из одноклассников, вы­бранных учеником в ходе предыдущего эксперимента, сохраняет свой статус в следующем, и т. д. Далее этот «коэффициент сохоанения» подсчитывается по сле­дующей формуле:

где К — устойчивость отношений; R — число сделанных выборов в данном эксперименте; R, — число выборов, сохранившихся со времени предыдущего экс­перимента.

Например, в первом эксперименте ученики сделали 90 выборов, из которых 45 отданы во втором эксперименте тем же одноклассникам, что и в первый раз. Следовательно, мы можем сказать, что отношения сохранились на 50 %.

Аналогичным образом сравниваются результаты смежных экспериментов. При этом выясняется, как изменилось положение учеников относительно данных предыдущего эксперимента. Для этого пользуются следующей формулой:

N,

где К — устойчивость положения; N, — число учеников, сохранивших положение в одной из групп от эксперимента к эксперименту; N — число учеников, участво­вавших в обоих экспериментах.

Подсчет ведется так. Например, поданным второго эксперимента 18 школьни­ков из 30 оказались отобранными в те же группы, что и в первом эксперименте. Из этого следует, что ученики данного класса сохранили свое положение на 60 %. Путем сопоставления всех смежных экспериментов можно установить, как влия­ет экспериментальная ситуация на сохранение учеником своего- положения в системе личных взаимоотношений.

Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников: каки­ми-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отноше­ниям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатиче­скую привязанность» (И. В. Страхов).

Анализируя дружеские отношения подростков, И. В. Страхов отмечает, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключи­тельно рассудочные процессы. В то же время автор не указывает, как соотносятся эмоциональные и рассудочные компоненты и какова динамика этого соотношения в зависимости от возраста. Кроме того, Страхов подробно рассматривает только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне. У нас же речь пойдет и о таких отношениях, которые нельзя наблюдать непосред­ственно: (неосознанное), тяготение одной личности к другой, различные проявле­ния симпатии и т. д.

Применение различных методов, а в особенности экспериментов, которые мы условно обозначили как «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», дает

возможность получить достоверные данные о характере взаимоотношении меж­ду одноклассниками.

В опыте, где ученики выбирают партнера для определенной деятельности (работы, игры и т. д. ), первичным является выбор по деловым качествам. Уче­ник может отказаться от того, кому он симпатизирует, в пользу того, кто, по его мнению, подходит для определенной деятельности. Поэтому, сопоставляя резуль­таты таких экспериментов, нельзя точно установить, что и за счет чего измени­лось или сохранилось.

Эксперимент «Выбор в действии» призван преодолеть эти трудности, до­стичь возможности однозначного толкования результатов. Такие виды экспери­ментов, как «У кого больше? » и «Поздравь товарища», максимально исключают примесь утилитарно-деловых соображений, заставляя ученика руководствоваться эмоциями в выборе одноклассников. Непосредственности проявления этих эмо­ций способствовали и особые условия проведения эксперимента (строгая инди­видуальность и конфиденциальность эксперимента, невозможность сговора и т. д. ). Сопоставив результаты экспериментов «Выбор товарища по парте» и «Выбор в действии», можно судить о том, чем в большей степени определяется выбор конкретного ученика — утилитарными требованиями или эмоциональ­ным расположением.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспе­риментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов сви­детельствуют о том, что существует какая-то единая система личных взаимоотноше­ний, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Как и следовало ожидать, выбор товарища по парте обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу. Как уже было замечено, эмоционально-непос­редственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совмест­ной деятельности. Дополнительные доказательства такой точки зрения мы полу­чим ниже, когда будем рассматривать зависимость устойчивости взаимоотноше­ний от качества воспитательной работы в классе.

Сопоставление контура предпочтений младших школьников со сходными ре­зультатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверст­никам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выби­рает разных дет-ей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Посте­пенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными.

Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоцио­нальное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимооношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществля­ется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отно­шение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбира­ется соответствующий партнер.

Динамика отношения ученика к ученику

Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание рассмотреть подобные эксперименты как однотипные и просле­дить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежут­ка времени, отделяющего два смежных эксперимента.

Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками III и IV клас­сов относительно устойчивы (примерно 35—40 % выборов сохраняется от экс­перимента к эксперименту); 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами.

Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна. Специальный подсчет показывает, что эти же законо­мерности проявляются и в отношении устойчивости взаимных предпочтений. Оказывается; и они сохраняются не больше, чем односторонние.

Одни и те же цифровые показатели устойчивости отношений от предыдущего эксперимента к последующему могут выражать качественно неравноценные кар­тины. Поясним это на примере. Предположим, в каких-то двух классах от второго до третьего эксперимента сохранилось по 20 выборов (то есть в третьем экспе­рименте ученики выбрали 20 тех же одноклассников, что во втором эксперимен­те). Однако цифра 20 может выражать различные явления. Например, в одном классе 10 из этих 20 выборов сохранились от первого эксперимента (т. е. в пер­вом, втором и третьем экспериментах ученики выбрали 10 одних и тех же одно­классников). В другом классе выборов, сохранившихся от первого эксперимента, нет вообще или их значительно меньше. Ясно, что устойчивость отношений в каждом из классов неравноценна.

Это качественное своеобразие устойчивости отношений можно уловить лишь в том случае, если мы рассмотрим все эксперименты, проведенные в классе. Ученик мог выбрать одноклассника в одном, в двух, наконец во всех пяти экспериментах. Очевидна неравноценность между отношением ученика к однокласснику, выбранному два раза, и к однокласснику, выбранному пять раз. Предположим, что ученик А. выбрал ученика Б. в первом и втором экспери­ментах. В этом случае его выбор будет фигурировать при подсчете устойчиво­сти. Но если при этом ученик А. выбрал ученика В. в двух или даже в трех несмежных экспериментах (например, в первом, третьем и пятом), его выбор не будет представлен ни в одной из цифровых характеристик устойчивости, хотя совершенно ясно, что отношение к ученику В. более устойчиво, чем отношение к ученику Б. Следовательно, демонстрируя зависимость устойчивости от интер­вала между смежными экспериментами, подсчет. сохранившихся выборов от предыдущего эксперимента к последующему еще не раскрывает подлинной кар­тины устойчивости отношений в классе. А значит, ограничиваться только эти­ми подсчетами нельзя.

Высказанные соображения приводят к необходимости различать два типа вы­боров, а следовательно, и два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый

_тип — _ЭТо отношение, выраженное в том, что ученик выбрал своего однокласс­ника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик выбрал одного и того же одноклассника в двух, трех и более экспериментах.

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковремен­ные отношения; выборы второго типа — устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длитель­ность, устойчивость отношений может характеризовать их глубину, силу и интен­сивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показате­лем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привя­занность, большую потребность в общении с ним он испытывает. Введение поня­тия устойчивого выбора позволяет объективно судить о силе «симпатической при­вязанности» одного ученика к другому.

Что же считать устойчивым выбором? В принципе, уже двукратный выбор говорит о немалой степени тяготения. Что же касается подлинно устойчивых и длительных отношений, то для их констатации необходимо, чтобы одинаковый выбор повторялся в трех и более экспериментах.

В целях сравнения разных классов по показателю устойчивости мы подсчи­тали, как число устойчивых предпочтений относится к общему количеству выбо­ров, сделанных во всех пяти экспериментах* Например, ученик А. выбрал ученика Б. в трех экспериментах. В этом случае мы считаем, что каждый из трех выборов, которые А. отдал Б., — это устойчивый выбор. Если ученик М. выбрал ученика Н. в пяти экспериментах, мы считаем, что М. отдал Н. пять устойчивых выборов, и т. д. Далее находится общее количество таких устойчивых выборов. Получен­ная величина выражает не только устойчивость отношений между учениками, но и силу эмоционального тяготения.

Вышеупомянутые сопоставления представлены в табл. 20.

Таблица 20. Соотношение устойчивых выборов и общего числа

выборов, сделанных учениками на протяжении

всей экспериментальной работы

 

 

Класс	Общее число отданных выборов	Из них устойчивых выборов
		абс. вел.	/о
3 «А»
3«Б»
6 «А»
6 «Б»

Объективным показателем устойчивости отношений в классе может слу­жить, и устойчивость полученных выборов. Ясно, что от постоянства отношений в классе зависит и то, насколько часто ученики становятся объектами устойчивых предпочтений со стороны своих одноклассников. В частности, в ходе нашего эксперимента ученики 3 «А» класса становились объектами постоянного выбора 48 раз, 3 «Б» класса — 57 раз, 6 «А» класса — 52 раза, 6 «Б» класса — 74 раза. Эти данные подтвердили, что устойчивость личных взаимоотношений, а следовательно, и их глубина и прочность выше в тех классах, где лучше поставлена воспитатель­ная работа, — в 3 «Б» и 6 «Б».

Особенно ярко эта тенденция обнаруживается в шестых классах. Следова­тельно, лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способ­ствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положитель­ных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы; необходимо установить глубину и устойчивость отно­шений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным кол­лективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существен­ную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.

Устойчивость положения ученика

Проблема устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений имеет важное педагогическое и психологическое значение. В самом деле, на­сколько стабильны и надежны данные, полученные экспериментально? И кроме того: какова устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотноше­ний? Этот вопрос — один из важнейших в социометрии. Именно на относитель­ной устойчивости социометрического статуса основывается Морено, когда гово­рит об изначальности, спонтанности тех причин, которые обеспечивают человеку определенное место в группе.

Экспериментальные данные социометрических исследований выявляют до­вольно противоречивые показатели стабильности социометрического статуса. Коэффициенты стабильности колеблются от 49 до 89 %. При этом исследовате­ли отмечают, что с возрастом стабильность социометрического статуса понижает­ся. Пытаясь объяснить это явление, Гронланд высказывает предположение о том, что повышение «степени знакомства», а также более зрелый возраст членов груп­пы приводят к более дифференцированным социометрическим реакциям. В этой связи влияние общего фактора социальной приемлемости будет ослабляться в зрелой группе, члены которой хорошо знают друг друга. Такое объяснение пред­ставляется не только малоубедительным, но и парадоксальным.

Казалось бы, есть все основания ожидать обратного: чем лучше знают друг друга члены группы, тем более устойчивое положение в группе должен занимать каждый человек. В наших исследованиях тезис о том, что с возрастом положение ученика в системе личных взаимоотношений становится более устойчивым, не нашел подтверждения.

Наши данные о сохранении учениками своего положения от эксперимента к эксперименту говорят о том, что никакого снижения стабильности, скажем, в ше­стых классах по сравнению с третьими не обнаруживается. Наоборот, если про­следить, как сохранилось положение учеников от четвертого эксперимента до пятого по прошествии 60 дней (летние каникулы), то обнаружится, что в шестых классах коэффициент сохранения намного выше, чем в третьих классах (в шестом свое положение сохранили 46 % детей, в третьем соответственно 33 и 38 %). По всем классам были получены весьма близкие результаты сохранения учениками своего положения от предыдущего эксперимента к последующему. Общий итог таков, что увеличение временного промежутка от 10 до 30 дней не сказывается на сохранении положения.

Сравнение устойчивости отношений со стабильностью статуса учеников по­казывает, что их положение в системе личных взаимоотношений несколько более устойчиво, нежели межличностные отношения.

Говоря об устойчивости в системе личных взаимоотношений, надо учитывать все те соображения, о которых шла речь «в предыдущем разделе. Если там мы сочли необходимым различать устойчивое и неустойчивое отношение ученика к однокласснику, то здесь мы должны ввести понятие устойчивого и неустойчивого положения ученика в системе личных взаимоотношений. Для того чтобы устано­вить, насколько устойчиво положение ученика, совершенно недостаточно показа­телей двух смежных экспериментов. Такое сопоставление необходимо и полезно, но далеко не полно. Предположим, мы установили, что в двух классах от второго до третьего эксперимента сохранили свое положение по 15 учеников, или 50 %. Но в одном классе 10 из этих 15 учеников сохраняют свое положение от перво-• го эксперимента (от первого до третьего эксперимента их положение не измени­лось), а в другом классе таких учеников только 5. Можно ли говорить о том, что в обоих классах у учеников одинаково устойчивое положение? Конечно, нет. В первом из рассмотренных классов оно, безусловно, выше.

Путем подсчета данных только от предыдущего эксперимента к последующе­му нельзя выявить качественного аспекта устойчивости прежде всего потому, что здесь не учитывается, сколько раз каждый ученик оказывался в одном и том же положении в системе личных взаимоотношений в двух или нескольких смежных экспериментах.

Рассмотрим конкретный пример. Пусть ученик А., по данным первого экспери­мента, оказался во II группе по количеству полученных выборов. Предположим, он получил 4 выбора. Во втором эксперименте он имел 2 выбора и, следовательно, пе­решел в III группу. В третьем эксперименте он получил 3 выбора и вернулся опять во II группу. Получив в четвертом эксперименте, допустим, 6 выборов, он оказался в I группе и, наконец, в пятом эксперименте вновь попал во II группу. Таким образом,

ни разу он не был в одной и той же группе в двух смежных экспериментах, и данные о положении этого ученика ни разу нигде не учитывались. Но является ли положение ученика А. неустойчивым? Напротив, поданным первого, третьего и пятого " экспериментов он находился во II группе. Во всяком случае, оно более устойчиво, чем положение ученика Б., который, предположим, занимал одно и то же положение только во втором и третьем экспериментах. Следовательно, что­бы судить об устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотно­шений, недостаточно рассмотреть только сохранение положения в смежных эк­спериментах. Необходимо изучить положение ученика во всех экспериментах и лишь после этого решить, является оно устойчивым или неустойчивым.

Что считать критерием устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений? Наиболее устойчивым будет положение того школьника, кото­рый, по данным всех экспериментов, оказался в одной и той же группе по числу полученных предпочтений. Таких учеников немного в каждом из классов: в 3 «А» классе — 2 ученика, в 3 «Б» — 5, в 6 «А» — 3, в б «Б» — 5. Отметим, что в лучше организованных 3 «Б» и 6 «Б» классах зафиксировано больше учеников, сохранив­ших свое положение в одной из групп на протяжении всей экспериментальной работы. Впрочем, как известно, подобная устойчивость положения — явление весьма редкое. Дело в том, что здесь ученику, имевшему, предположим, в первом эксперименте 6 выборов и относящемуся к I группе, достаточно получить во втором эксперименте только на один выбор меньше, как он уже оказывается во II группе и его положение уже не считается устойчивым даже в том случае, если во всех остальных экспериментах он вновь займет положение в I группе.

Более гибкий критерий устойчивости — количество экспериментов, в кото­рых ученик занимал одно и то же положение в системе личных взаимоотноше­ний. По аналогии с критерием устойчивости отношений мы будем считать устой­чивым положение ученика в том случае, если он находился в одной и той же группе по числу полученных выборов в трех и более экспериментах. Данные, полученные по этому критерию, показывают, что в 3 «А» и 3 «Б» классах количе­ство детей, занимающих устойчивое положение, почти одинаково — соответствен­но 85 % и 79 % от числа учеников этих классов. В 6 «Б» классе количество учеников, занимающих устойчивое положение, значительно больше, чем в 6 «А> >, — соответственно 94 % и 70 % от числа учеников этих классов.

Однако, как представляется, и этот критерий не может служить исчерпываю­щим показателем устойчивости. Опираясь только на него, мы рискуем упустить такой качественный аспект устойчивости, как устойчиво благоприятное и устой­чиво неблагоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений. Пусть, например, ученик А. в трех экспериментах занял положение в I группе по числу полученных выборов и его положение можно квалифицировать как устой­чивое. При этом в двух остальных экспериментах этот ученик оказался в III и IV группах (неблагоприятное положение). Ученик Б. во всех пяти экспериментах был только в I и II группах (например, три раза во II и два раза в I). Его положе­ние также устойчиво. Равноценны ли положения этих школьников с психологи­ческой и педагогической точки зрения, говорить не приходится, ведь здесь очевид-

но как неблагоприятное положение ученика А., так и благоприятное положение ученика Б., ни разу не получившего меньше трех выборов. Необходимо четко различать устойчиво благоприятное положение и устойчиво неблагоприятное по­ложение, первое из которых наблюдается у того школьника, который на протяже­нии всей экспериментальной работы находился в I и II группах, тогда как второе характеризует того, кто на протяжении всей экспериментальной работы находил­ся в III и IV группах по числу полученных выборов.

Данные об учениках, занимающих устойчиво благоприятное и устойчиво не­благоприятное положение, представлены в табл. 21. Можно заметить, насколько хорошая организация класса благоприятствует устойчивому положению учеников.

Таблица 21. Устойчивость положения учеников в системе личных взаимоотношений

 

Класс	Число детей, сохранивших положение
	абс. вел.	% от числа учеников в классе
3 «А»
3 «Б»
6 «А*
6 «Б»

В результате итогового сопоставления всех полученных данных можно сде­лать следующий вывод. Положение учеников, как и их отношение друг к другу, оказывается более устойчивым в тех классах, где лучше поставлена воспитатель­ная работа, лучше организована совместная деятельность детей. Особенно ярко эта тенденция проявляется в шестых классах.

Следовательно, относительная устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений, как и само это положение, зависит не от какой-то мис­тической социометрической одаренности, изначально заложенной в человеке, и не от туманного «общего фактора» социальной приемлемости, а от вполне реаль­ных особенностей личности ученика и конкретных требований, предъявляемых к ней, которые складываются под воздействием совместной жизни и деятельности школьников и особенностей воспитательной работы в коллективе.

Таким образом, в нашем исследовании, как и в социометрических работах, выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе лич­ных взаимоотношений. Но от чего зависит эта относительная устойчивость? По всей вероятности, чем более устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем более устойчивы сами требования, предъявляе­мые друг другу членами коллектива, тем более устойчивое положение будет у каждого из них. Мы видели, что в хорошо организованных классах с выработан-

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: