 |
Терапевтическая система отношений
|
|
|
|
Попробовать, описать почти незаметные, но, тем не менее, постоянно присутствующие тонкие нюансы разделенного отношения с личностью ребенка – это почти то же, что пытаться собрать пальцами, мелкие шарики ртути. Сама природа ртути такова, что ее нельзя ухватить – она сопротивляется. Как адекватно описать разделенный опыт с ребенком, который борется за то, чтобы выразить неимоверное, эмоциональное освобождение, переживаемое в той атмосфере безопасности» когда его безоговорочно принимают, как заслуживающую внимания личность. Найдутся ли слова, которые адекватно опишут эмоции, владеющие ребенком в такие моменты? Если да, они мне неизвестны, потому что слова всегда, казались мне слишком неадекватным средством для того, чтобы передать самую сущность этого момента – совместно проведенного с ребенком времени. Может быть, для того, чтобы передать значение этих отношений, мы должны взглянуть на детей, проживающих такой опыт в игровой комнате. На пятилетнего Филиппа, стоящего посреди игровой комнаты, всплескивающего руками и повторяющего: «Кто бы мог подумать, что в целом мире есть такое место!» И в самом деле, эти отношения вовсе не похожи на те, что когда-либо переживал ребенок. Здесь взрослый позволяет ребенку быть, именно так: просто быть! Ребенка принимают таким, какой он есть в данный момент.
Такой тип отношений, подлинное переживание совместного существования с ребенком, когда ребенок позволяет тебе проникнуть в его внутренний мир, не приобретается в процессе обучения или по мере оттачивания интеллекта. Это знание, открытое только, сердцу. Как важно откликаться сердцем на отношения с ребенком, ярко описывает Железный Дровосек в разговоре с Пугалом в книге «Ф. Баума «Волшебник из страны Оз» (Ваит,1956,стр.55—56):
|
|
|
«— Я знаю немного,— чистосердечно ответил Страшила.— Понимаешь, у меня голова набита соломой, и я иду к Гудвину просить у него немного мозгов.
— Понятно! — сказал Железный Дровосек.— Но все-таки мозги — не самая лучшая вещь на свете.
— А у тебя они есть?— поинтересовался Страшила.
— Нет, голова у меня совсем пустая,— ответил Железный Дровосек.— Но раньше у меня были и мозги, и сердце; так что теперь, когда приходится выбирать между мозгами и сердцем, я предпочитаю сердце». (СНОСКА: По кн.: А. Волков—«Волшебник Изумрудного города». М. 1978)
Уважение к личности ребенка и одобрение его мира не есть деятельность разума. Они являются подлинными переживаниями и возникают в глубине души терапевта; передаются ребенку, который глубоко ценит терапевта за такое безусловное принятие. Это отношение с ребенком в пределах игровой комнаты становится, таким образом, взаимно, разделяемым отношением принятия и одобрения, в котором каждый человек рассматривается как индивидуальность.
Иногда у меня возникала такая фантазия: мне казалось, что развитие отношений с ребенком, похоже на поведение человека в совершенно темной комнате, в которой кто-то установил на высокой подставке прекрасную и необыкновенно ценную вазу. Войдя в комнату, в которой царит кромешная тьма, я знаю, что ваза где-то здесь и хочу потрогать ее, чтобы понять, как она выглядит и восхититься ее красотой. В этих условиях я не брошусь в комнату, не разбирая дороги, и не стану шарить в поисках вазы. Не стану я и поспешно вытягивать руки, опасаясь, что я случайно задену подставку или ценную вазу, которая от моего удара задрожит и рухнет на пол. Такое поведение просто немыслимо. Наоборот, я; войду в темную комнату осторожно и сначала постою там, чтобы привыкнуть к новой обстановке, пытаясь определить размеры комнаты. Я постараюсь максимально сосредоточиться на том, чтобы почувствовать, есть ли в непосредственной близости от меня какие-либо предметы. Немного привыкнув к темноте и соблюдая чрезвычайную» осторожность, я буду аккуратно обследовать комнату дальше. Мои движения медленны и осторожны. Я начинаю привыкать к тому, что я испытываю в этой комнате, постепенно перед моим внутренним взором возникает то, что я ощущаю и испытываю всем моим существом. Все во мне напрягается в стремлении почувствовать местоположение вазы. После нескольких безусловных попыток найти ее я не изменю тактики: не ринусь вперед и не стану выбирать совершенно новую тактику (например, не стану ползать по полу). Напротив, я знаю, что ваза где-то здесь; поэтому я буду по-прежнему ее терпеливо искать. Я не стану форсировать открытие. Наоборот, я буду сохранять терпение и последовательность в попытках найти ее. Наконец, рука моя осторожно прикоснется к чему-то; я замер – я понял, что она здесь! У меня как будто гора с плеч свалилась; я испытываю радость, предвкушение встречи и любопытство: как она выглядит? Потом я начинаю совсем осторожно прикасаться к вазе, так» чтобы рука ощутила ее размер, форму, и мысленно рисую себе эту вазу во всей ее красе. Сходным образом, мне хочется чувствовать и «ощупывать» эмоционально незащищенного ребенка.
|
|
|
Если моя задача – помочь ребенку, то во время нашего совместного бытия я должен установить с ним контакт на всех уровнях чувствования. Я хотел бы осторожно прикоснуться к эмоциональному миру ребенка и услышать его мысли и картины, проходящие перед его внутренним взором, во всей их полноте. Мне хотелось бы, чтобы по моей реакции ребенок понял, как глубока моя жажда знать и понимать со всей полнотой, на которую я способен, внутренний мир его мыслей, переживаний и чувств, признавать, что он существует, что этот мир переживается, ощущается и проживается в этот самый момент. Так же, как я хочу его слышать, ребенок жаждет, поделиться тем, что он испытывает страх, или рассказать мне о той части своей жизни, 'которая, по его опасениям, может быть отвергнута мною или другими людьми. Поэтому ребенок отваживается на установление этих отношений таким способом, в котором, как может показаться, недостает контроля или направленности, поскольку у ребенка возникает внутренний конфликт, связанный с противоречием между желанием быть услышанным и: боязнью, что его будут оценивать и критиковать. В такие моменты ребенок делает пробные и почти незаметные попытки поделиться с вами незащищенной частью своего Я, и делает, это в такой смутной и необязательной манере, что эти попытки легко могут пройтинезамеченными, поскольку его послание так неприметно или завуалировано. Часто в момент построения отношений, осознание той части собственного Я или того опыта, которым ребенок хотел бы поделиться, происходит весьма смутно» на каком-то более глубоком уровне, чем уровень осознания наших непосредственных отношений. В иные моменты можно и на непосредственно осознаваемом уровне почувствовать глубокое стремление ребенка к тому, чтобы эта уязвимая частичка Я была услышана и принята. Сущность того, что происходит, можно было бы передать такими словами: «Эй! Слышит ли меня хоть кто-нибудь?» В такие моменты, когда мы совместно выстраиваем отношения, мне хочется своим поведением, словами, чувствами, тональностью голоса, выражением лица, позой, всей своей личностью показать ребенку, что я слушаю, понимаю и принимаю эти глубинные послания, помочь ребенку почувствовать, что он в безопасности, что его принимают и ценят. Иногда в такие минуты я, как мне кажется, осторожно приоткрываю дверь, у которой ребенок остановился, перед тем, как нам, пуститься в совместное путешествие и этим жестом я говорю ребенку: «Я тоже не очень уверен в том, что там, по ту сторону двери. Я понимаю: то, что находится там, может показаться тебе страшным, или может, это что-то такое, с чем ты не хотел бы встретиться, но мне очень хочется войти в эту, дверь вместе с тобой. Я не хочу вести тебя в эту дверь, и я не хочу втолкнуть тебя туда. Я все время буду рядом с тобой, и мы вместе узнаем, что там находится. Я верю, что ты сможешь встретиться и справиться со всем, что бы мы там ни нашли». Такой тип отношений описывается Роджерсом (Rogers, 1952, стр. 70) как «процесс, посредством которого структура Я расслабляется в безопасной атмосфере отношений с терапевтом, и переживания, которые прежде были вытеснены, осознаются и затем интегрируются в измененное Я».
|
|
|
|
|
|
Начать движение в направлении изменения Я легче, когда ребенок подмечает, и чувствует теплое отношение, интерес заботу понимание, искренность, эмпатию по отношению к себе, сo стороны терапевта. В такой атмосфере «облегчающих» психологических установок (Rogers, I980)ребенок приходит к тому, что начинает полагаться на собственные обширные ресурсы само направляющего поведения, стремясь изменить собственную Я-концепцию и базовую установку. Таким образом, энергия необходимая для изменений, содержится в самом ребенке, а не является результатом управления, совета или разъяснений терапевта. По словам Роджерса (Rogers, 1961, стр. 33), «если я могу обеспечить определенный тип отношений, другой человек откроет в себе способность использовать эти отношения для роста и изменения, и развитие личности тогда осуществится». Такое отношение может быть описано как терапевтическое; оно является функцией базовых установок игрового терапевта, центрированного на ребенке, желающего узнать ребенка и быть узнанным им в процессе развивающихся отношений.
Игровая терапия, центрированная на ребенке, есть непосредственный опыт ребенка, опыт, в котором терапевтический процесс возникает из совместных живых отношений, развивающихся на базе постоянно передаваемых сообщений о том, что терапевт верит в возможность ребенка помогать самому себе и свободен рисковать, опираясь на собственные силы. Встречая такое принятие самих себя, дети и сами начинают ценить себя и приходят к пониманию и принятию собственной уникальности, и особости. По мере того, как ребенок постепенно переживает «бытие самим собой», он начинает чувствовать» себя свободным для того, чтобы жить в настоящем и использовать собственную индивидуальность творчески и ответственно. Терапевт ничего не может сделать для того, чтобы это произошло. Терапевт вносит свой вклад в этот процесс и облегчает его просто тем, что наиболее полно стремится выразить собственную личность.
Поскольку мотивация обучения и изменения возникает из внутренней тенденций ребенка к самоактуализации, терапевту нет необходимости мотивировать ребенка, давать ему энергию или направлять его поведение к некоторой заранее определенной цели. В подходе, центрированном на ребенке, ребенок выбирает тему содержание и способ игры. Ребенок выбирает, с какой игрушкой поиграть, и сам задает темп своей деятельности. Терапевт не принимает решение за ребенка, даже в том случае, если оно касается какого-нибудь пустяка. Таким образом, ребенка побуждают принять на себя ответственность за самого себя и в процессе игры он открывает собственные силы.
|
|
|
Для разъяснения природы взаимодействия между терапевтом и ребенком в рамках подхода, центрированного на ребенке, Экслайн (Axline, 1969) формулирует восемь основных принципов, которые служат направлению терапевтического контакта с ребенком. Эти принципы звучат следующим образом:
Терапевт искренне интересуется ребенком и строит теплые, заботливые отношения с ним.
Терапевт принимает ребенка безусловно, и не требует от него никаких изменений.
Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и дозволенности, в системе отношений так, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать собственное Я.
Терапевт всегда чувствителен к переживаниям ребенка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребенок постепенно приходит к самопониманию.
Терапевт глубоко верит в способность ребенка действовать ответственно, непоколебимо, уважает способность ребенка решать личные проблемы и разрешает у ребенку это делать.
Терапевт верит, во внутреннюю направленность, ребенка, позволяет ему быть лидером во всех областях отношений и сопротивляется даже малейшему соблазну направлять игру ребенка или его беседу.
Терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить.
Терапевт устанавливает только такие терапевтические ограничения, которые помогают ребенку принять на себя ответственность в данной системе отношений.
При таком подходе к психотерапии в фокусе внимания находится ребенок, а не проблема. Как только мы сосредоточиваемся на проблеме, мы теряем из виду ребенка. Диагноз нам не нужен, потому что этот подход не требует предписаний: Терапевт не разнообразит подходов, чтобы удовлетворить потребности, возникающие из какой-то определенной проблемы. Система отношений, которая при этом развивается, и творческие силы, которые она освобождает в ребенке, порождают процесс изменения и роста ребенка. Это не подготовка к изменениям. То, что развивается в ребенке, уже было заложено в нем. Терапевт ничего не творит. Он только помогает, освободить то, что в ребенке уже существует. В этом процессе ребенок отвечает за себя и вполне способен продемонстрировать эту ответственность, управляя собственной деятельностью, что приводит к более позитивному поведению.
В игровой терапии, центрированной на ребенке, ключом к росту, являются именно отношения, а не использование игрушек или интерпретация поведения. Таким образом, отношения всегда строятся на основании сиюминутного, живого опыта:
личность.........важнее....проблемы;
настоящее........ важнее …... прошлого;
чувства....важнее......мыслей и действий;
понимание......важнее ….объяснения;
принятие........важнее...исправления;
направленность....важнее...инструкций терапевта;
мудрость ребенка... важнее.. знания терапевта.
Система отношений обеспечивает последовательное принятие ребенка, которое необходимо для развития у него внутренней свободы и чувства безопасности, достаточных для выражения собственного Я таким образом, чтобы одновременно усилить его.
Цели игровой терапии
Когда мы говорим о целях игровой терапии, центрированной на ребенке, мы, скорее всего, имеем в виду терапевтические цели в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого отдельного ребенка. Когда формулируются такие специальные цели, терапевт почти неизбежно попадает в ловушку, незаметно или открыто подталкивая ребенка к работе в направлении цели, связанной с идентифицированной проблемой, и ограничивая таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью. Тогда означает ли это, что терапевта не интересует та проблема, на которую, указали учителя, или родители. Вовсе нет, потому что такая информация о ребенке есть часть жизни ребенка, вообще и может, хотя и не обязательно, помочь терапевту лучше понять, о чем ребенок сообщает ему в игровой комнате. Следует помнить, однако, что знание, такой предварительной информации о ребенке, может ограничить восприятие терапевта и привести, к тому, что он не «увидит в ребенке других сторон. Хотя это опасение реально, но чаще всего мы не можем избежать сбора дополнительной информации терапевту как правило, бывает необходимо расспросить родителей или учителей прежде, чем начать работать с ребенком, поскольку сама обстановка консультирования, не предусматривает существования еще одного специалиста, который проводил бы такую предварительную беседу. Эту проблему можно решись, если у терапевта хорошо развито самопонимание, если он осознает возможность возникновения предубеждений, или пристрастий и если он взял на себя обязательство позволить ребенку быть таким, каким он является в данный момент, когда он рядом с терапевтом;
В общем смысле цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Необходимое условие, которое часто упускается из виду, состоит в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает, чтобы ребенок мог обнаружить в себе внутренние силы. Коль скоро игровая терапия, центрированная на ребенке, сосредоточивается скорее на личности ребенка, нежели на его проблеме, основное внимание уделяется тому, чтобы облегчить усилия ребенка, направленные на то, чтобы стать более адекватным как личность, справляясь с текущими и будущими проблемами, которые, могут влиять на его жизнь. В этом смысле цель игровой терапии, центрированной на ребенке, состоит в том, что бы помочь ему:
развить более позитивную Я-концепцию;
стать более ответственным в своих действиях и поступках;
стать более самоуправляемым;
выработать большую; способность к самопринятию;
в большей степени полагаться на самого себя;
выработать способность к самостоятельному принятию решений;
овладеть чувством контроля;
развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;
развить внутренний источник оценки, и
обрести веру в самого себя,
Эти цели игровой терапии, центрированной на ребенке, задают общие рамки для понимания параметров подхода и его осуществления. Поскольку специфические цели для ребенка не устанавливаются, терапевт свободен облегчить разработку этих целей, ориентированных на конкретную личность. Это не мешает ребенку работать над определенными проблемами, которые ему хочется выразить, и часто так оно и происходит. В такой центрированной на ребенке системе отношений, терапевт верит в способность ребенка ставить собственные цели. Однако в игровой терапии дети редко ставят для себя конкретные цели, по крайней мере, не выражают их в словах и, возможно не осознают. Четырехлетний ребенок сам не догадается сказать: «Мне следует перестать колотить своего двухлетнего братишку», а пятилетний не заявит: «Моя цель состоит в том, чтобы лучше относиться к самому себе». А может ли шестилетняя, девочка сказать: «Я, нахожусь здесь для того, чтобы работать над раздражением и злостью, которые я испытываю по отношению к отцу, который сделал меня объектом сексуальных посягательств»? Хотя такие проблемы не могут быть установлены ребенком как цели, именно их он часто отреагирует в игре, и в процессе развития отношений ребенок будет работать над проблемой доступными ему средствами.
В этом смысле терапевт никогда не пытается контролировать ребенка, не заставляет его быть таким, а не иным, не стремится прийти к заключению, которое ему – терапевту – представляется важным. Терапевт не является авторитетом, решившим, что лучше для ребенка, о чем ребенку следует думать или какие чувства он должен испытывать. Если бы это было так, то ребенок лишился бы возможности открыть собственные силы. При таком подходе для того чтобы игровая терапия, была успешной, ребенку нет необходимости понимать, что у него есть проблема.
|
|
|
