 |
Основные принципы и методологические подходы к работе психолога с проблемными детьми
|
|
|
|
Общие положения
В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским[6] и в дальнейшем получили свое развитие в работах ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности. Мы постараемся осветить современное понимание этих принципов и их разработку применительно непосредственно к деятельности детского психолога.
На наш взгляд, основные цели деятельности психолога образования можно сформулировать следующим образом:
— определение путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребенком, а также прогноза его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении в целом);
— реализация психологической составляющей развивающе-коррекционной работы как в ситуации развития ребенка в целом, так и в рамках образования (как школьного компонента, так и внеурочной работы).
Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов образовательного учреждения, в то же время необходимо проводить достаточно четкие разграничения как направленности исследований, так и содержательной стороны деятельности всех специалистов, работающих с ребенком.
Наиболее остро этот вопрос ставится в условиях деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Поскольку в настоящее время вступает в действие Положение о деятельности психолого-медико-педагогической системы сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, основообразующим элементом которой является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), работа психолога образования должна осуществляться, согласно этому Положению, непосредственно в рамках деятельности школьного консилиума. Несмотря на то, что вопросы работы консилиума и его специалистов неоднократно обсуждались в современной психолого-педагогической литературе [16, 25, 26, 29], в нашей работе мы не можем не коснуться некоторых из них, теснейшим образом связанных с технологиями деятельности психолога образования.
|
|
|
Каждый специалист консилиума, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, должен вносить собственное понимание — одну из составных частей целостной картины квалификации состояния и развития ребенка, а также прогноз его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обучения. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Оценку «позитивного здоровья», социально-гигиенических требований и условий, окружающих ребенка, вероятнее всего можно возложить на валеолога, тем более что эта специализация находит «все большее развитие и распространение в образовательной среде. Квалификация такого наиважнейшего компонента психического развития, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (или педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, а также тип образовательного учреждения. Сформированность определенных образовательных навыков и умений и соответствие их условно нормативным показателям, а также особенности несформированности этих умений и навыков диагностируются педагогом, а в сложных случаях — учителем-дефектологом. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи должны оцениваться социальным педагогом или социальным работником школы.
|
|
|
На психолога в структуре деятельности школьного консилиума ложится установление уровня и особенностей актуального психического развития ребенка, в том числе и интеллектуального, выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.
Наиболее важной характеристикой, которая должна быть выявлена психологом, является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной). Задачи обучения или образования в широком смысле являются наиболее актуальными и основными именно для нашей социокультурной системы, что, в свою очередь, определяет требования к деятельности психолога, работающего как в учреждениях образования, так и здравоохранения и социальной защиты.
Особое место занимает задача консультативного сопровождения семьи проблемного ребенка, которое является составной (в некоторых случаях главной) частью психологического сопровождения. Находясь «наиболее близко» (в психологическом плане) к ребенку по сравнению с другими специалистами, психолог является наиболее «ярым» защитником его прав в том смысле, в каком это описывалось выше. Хотим мы этого или не хотим, отражено это в каких либо документах или нет, но именно психолог все больше становится выразителем интересов ребенка и, следовательно, возлагает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом. Это, на наш взгляд, веление времени. Несомненно, это требует от психолога коренных изменений в структуре и методологии собственной деятельности, чему, собственно говоря, и посвящена данная серия пособий.
Существует, как уже указывалось, ряд принципов, которые положены в основу деятельности всех специалистов психолого-медико-педагогического сопровождения, в том числе и психолога. Одним из важнейших методических принципов является комплексность изучения ребенка. Основное требование этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые являются вкладом в целостное изучение особенностей развития и состояния ребенка. Функции каждого специалиста, особенности его взаимодействия с другими специалистами, показания и ограничения уже описаны в ряде пособий [25, 26].
|
|
|
Наиболее тесно к принципу комплексности примыкает принцип стереоскопического видения, сформулированный в свое время в рамках деятельности семейной консультации. В данном случае он определяет необходимость оценки состояния ребенка с различных точек зрения (с одной стороны, различными специалистами, с другой — при использовании психологом различных подходов непосредственно в своей практической деятельности). Примером такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической, патопсихологической оценки, а также использование психодинамического подхода и других элементов психокоррекции в одновременной с обследованием ребенка работе с родителями. Особую актуальность этот принцип приобретает в настоящее время, когда без подобной многогранной оценки сложных состояний ребенка различными специалистами и с разных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, определить индивидуальный образовательный маршрут.
Следующим, не менее важным методологическим принципом является целостность изучения состояния ребенка. Отдельные стороны его психической организации (психические процессы, познавательная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зависимы от физического состояния.
|
|
|
В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в дальнейшем и развиваюше-коррекционный сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является то, что инструментарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) приобретает полифункциональные, интегративные возможности: повышается эффективность всех составляющих его деятельности.
Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребенка. Этот принцип (подход) был выдвинут классиком отечественной психологии Л.С. Выготским [5, б]. Не вдаваясь в детальное изложение этого принципа, который неоднократно описан в специальной литературе, сформулируем лишь основное. В соответствии с принципом структурно-динамического изучения ребенка каждая конкретная особенность его состояния изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.
Для решения наиболее сложной диагностической задачи — дифференциальной диагностики состояния ребенка, то есть отнесения его к той или иной категории (группе) детей (постановке психологического диагноза) и определения индивидуального образовательного маршрута, нами вводится принцип учета трех критериев:
- адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;
- критичности по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, поведения;
- обучаемости как основного для задач образования психолого-педагогического критерия.
Данные критерии в разной степени учитываются при анализе деятельности ребенка специалистами консилиума, но безусловно должны быть оценены непосредственно психологом. Так, врач-психиатр в большей степени должен учитывать показатели адекватности и критичности ребенка, как показатели, на которые опирается его квалификация психопатологических проявлений состояния обследуемого ребенка.
|
|
|
Для педагога и учителя-логопеда наиболее важным критерием, определяющим возможности усвоения ребенком образовательной программы, является степень его обучаемости, адекватность поведения в процессе обучения. Психологу в равной степени важны все три критерия, позволяющие ему провести дифференциальный анализ состояния ребенка и подтвердить диагностическую гипотезу и данные обследования, обосновать отнесение данного ребенка к той или иной группе (поставить психологический диагноз) и на этой основе выработать рекомендации по дальнейшей помощи.
Применительно к деятельности психолога можно говорить, что совокупность перечисленных принципов (комплексности, стереогнозиса, структурно-динамического изучения и учета трех критериев) лежит в основе системы интегративной диагностики и коррекции — интегративного подхода, который можно считать наиболее важным методологическим, системообразующим принципом деятельности психолога.
Особенности непосредственно консультационного процесса воплощены в принципе соблюдения интересов консультируемого ребенка, понимаемом как определение и доведение до сведения членов семьи необходимости адекватных условий для его обучения, воспитания и развития как в школе, так и дома. Правильная постановка и объяснение родителям психолого-педагогического диагноза — необходимое, но не достаточное условие для этого. Родителям следует разъяснить возможность и важность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возможностями. Отсюда вытекают следующие принципы психологической деятельности: щадящая форма сообщения поставленного диагноза и проведение психокоррекционной работы, с родителями на всех этапах консультирования. Оба эти принципа непосредственно определяют эффективность консультации как таковой.
В беседе с родителями необходимо не просто сообщить диагноз и решение специалистов. Важно довести до их понимания психологическую структуру отклонений в развитии ребенка, доступным для них языком рассказать о его особенностях, указать на положительные качества, объяснить, какие специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домашних условиях, на что следует обратить пристальное внимание. Кроме того, консультационный процесс необходимо проводить исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы рекомендации и советы не оказались для семьи трудновыполнимыми или непонятными, чтобы у родителей не возникало вторичное чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.
Следует отметить, что принципы организации непосредственно консультативного процесса также являются неотъемлемой частью интегративного подхода. Трудно не согласиться с тем, что обследование и диагностика состояния ребенка не могут протекать изолированно от непосредственного консультирования родителей по данному поводу, что, в свою очередь, требует от специалиста также и оценки состояния родителей. Таким образом, процесс самого обследования ребенка и консультирование его родителей практически сливаются в единую диагностико-консультаци-онную систему, вычленить из которой отдельные составляющие можно только в теоретико-методологическом плане. Подобная процедура консультирования и непосредственная работа с родителями обладают собственными законами и структурой построения, поэтому в связи с ее особой важностью будет нами детально обсуждаться в отдельном издании.
Логика психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, в особенности на этапе выявления проблем и диагностики его состояния, предполагает реализацию принципа индивидуально-коллегиального проведения обследования. Этим принципом закрепляется приоритет защиты прав ребенка, в том числе право ребенка на адекватное выявление и диагностику его проблем, право на минимизацию диагностических ошибок. Реализация данного принципа еще в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора и координатора всего процесса сопровождения ребенка. В данном случае, не присваивая себе функций диспетчера, психолог может сыграть важную, иногда определяющую роль в последовательности проведения обследования, а затем и развивающе-коррекционной работы с ребенком.
Практика консультативно-диагностической работы с современными детьми показывает, что только индивидуальное, углубленное и тщательное обследование проблемного ребенка различными специалистами дает возможность полноценной диагностики и прогноза дальнейшего развития. С другой стороны, необходимость совместных обсуждений и выработки общих подходов настоятельно требует коллегиальности обсуждения и принятия решения, что отражено в обсуждаемом принципе деятельности консилиума в целом и психолога в частности.
Применительно к проблеме организации проведения коррекционной работы можно отметить следующее. Коррекционная работа всех специалистов в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка школьным консилиумом должна определяться не правилом простого суммирования действий специалистов: «все вместе, одновременно, чем больше, тем лучше», но по определенной схеме и в определенной последовательности. В данном случае определяющий принцип развивающе-коррекционной работы: «в нужное время и в нужном месте» — в прямой зависимости от особенностей состояния и уровня развития всей структуры психической сферы ребенка. Тем более что сама психологическая составляющая работы с ребенком в рамках сопровождения должна иметь определенную схему, последовательность и направленность, а также точно согласовываться (координироваться) с деятельностью других специалистов. Именно в этом и только в этом случае подобная работа имеет право называться комплексной и интегративной. Такой подход, несомненно, требует четких, согласованных действий всех специалистов в соответствии с конкретной схемой работы.
В случае развивающе-коррекционной работы в функции психолога необходимо включать координационную работу по объединению всех специалистов консилиума в единый комплекс - четко работающий «механизм» сопровождения. Таким образом, может быть сформулирован еще один аспект психолого-медико-педагогического сопровождения и его психологической составляющей: координация деятельности специалистов сопровождения с ведущей ролью психолога.
Современное состояние детской популяции в целом, более глубокое раскрытие современными исследователями процессов психического развития ребенка заставляют обратить пристальное внимание на терминологический аппарат психолога, уточнить и конкретизировать основные понятия, наиболее адекватно и эффективно отражающие современный этап развития психологической науки.
|
|
|
