Психическое и соц. Развитие дошкольников с разными формами зпр.

Психологическая характеристика вариантов задержки психического развития, не связанных с органическим повреждением мозга

Данное занятие посвящено изучению ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения. При этих вариантах задержки на первый план выступают черты незрелости эмоций и волевой регуляции деятельности. Они в свою очередь ведут к некоторому замедлению развития интеллектуальной сферы, вызывают проблемы освоения школьной программы. В отличие от ЗПР церебрально-органического генеза здесь отмечают меньшую стойкость и выраженность нарушений.

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психическим и психофизическим инфантилизмом. В ее основе, по мнению М. С. Певзнер, В. В. Ковалева, лежит незрелость наиболее поздно формирующихся в онтогенезе переднеассоциативных лобных структур головного мозга и недостаточность их регулирующих влияний на работу других отделов центральной нервной системы. По мере возрастного развития слабость этих влияний может преодолеваться, что и является причиной временности отклонений. При этом отставание в развитии памяти, восприятия, мышления носит вторичный характер и может корригироваться при своевременных и интенсивных психолого-педагогических воздействиях.

Эмоционально-волевая сфера соответствует уровню развития ребенка более раннего возраста. Так, в начале школьного обучения такие дети отличаются ситуативностью поведения, поверхностностью эмоций, неустойчивостью эмоциональных отношений, преобладанием игровых интересов и мотива немедленного получения удовольствия. Эти особенности накладывают отпечаток и на познавательную деятельность. Дети отличаются слабым сосредоточением, повышенной истощаемостью при интеллектуальных нагрузках, в то время как в играх они неутомимы, могут проявить богатое воображение, живость и яркость восприятия. Они хуже, чем обычные сверстники, понимают учебный материал без наглядности, чаще ориентированы на механическое запоминание, то есть у них запаздывает развитие словесно-логического мышления и логической памяти. В нейропсихологическом исследовании И. Ф. Марковской (1993) при ЗПР конституционального происхождения было выявлено такое общее нейродинамическое нарушение как повышенная лабильность.

В произвольной регуляции при ЗПР конституционального генеза наиболее слабым звеном является функция целеполагания: ребенок часто уходит от интеллектуального напряжения в игру, не может или не желает принять условия действия, заданного взрослым. Другие звенья - программирования и контроля - нарушены вторично. Усиление речевого контроля дает хорошие результаты в коррекции слабости произвольной регуляции. Другим компенсаторным механизмом для этих детей следует признать активизацию мотивации в игре. Характерно, что в ситуации спонтанной игры ребенок выполняет интеллектуальные действия (например, собрать целое из частей) гораздо успешнее, чем в процессе обследования.

Динамика развития детей с инфантилизмом, в основном, благоприятна. При хорошем обучении и своевременной коррекции такие дети способны получить среднее, средне специальное и даже высшее образование, не иметь признаков дезадаптации. Однако при неблагоприятных социальных факторах в подростковом и юношеском возрасте могут наблюдаться личностные дисгармонии в виде акцентуации по неустойчивому и истероидному типу.

Описанные у детей с инфантилизмом признаки незрелости эмоционально-волевой сферы наблюдаются и при соматогенной ЗПР. В ее основе лежит состояние астении вследствие соматических заболеваний. Однако здесь ситуация осложняется невротическими наслоениями - формируется боязливость, неуверенность в себе, ощущение физической неполноценности, слабости, пассивность.

Если при конституциональной ЗПР общие нарушения нейродинамики представлены лабильностью, то при соматогенной форме - повышенной истощаемостью психического тонуса. Более заметные частные нейродинамические расстройства, свидетельствующие дефицитарности отдельных корковых функций, для детей этих групп не столь характерны.

Психическая деятельность у соматически ослабленных детей быстро истощается как на уроках, так и в играх. Проблемы в обучении обусловлены низкой познавательной активностью, неустойчивостью внимания, низким объемом памяти. Мышление у таких детей сильно не нарушено, однако ошибки при решении мыслительных задач резко увеличиваются при утомлении, может наблюдаться инертность мыслительных процессов (Е. С. Иванов, 1971; И. И. Мамайчук, 1990).

При ЗПР соматогенного происхождения прежде всего страдают функции контроля и внимания. Продуктивность деятельности зависит от объема задания, скорости его предъявления и продолжительности, и естественно от самочувствия ребенка на момент обследования. Отказы от выполнения задания возникают вторично в связи с утомлением. Функция программирования также страдает вторично: так, ребенком правильно усваивается инструкция, правильно выполняются первые звенья серийного действия или движения (например, ритмической структуры, графического образца), но затем из-за нестойкости и трудности концентрации внимания, а также повышенной истощаемости психического тонуса возникают сбои, упрощение и искажение структуры задания. Ребенок часто замечает свои ошибки и самостоятельно исправляет их. Будучи заинтересованным в оценке, он бывает неуверенным в ответах, «перепроверяет» себя, замедляет действия, чтобы избежать ошибки (компенсаторные реакции).

Организация помощи состоит в уменьшении объема задания и скорости его предъявления, организации отсроченного ответа и речевого контроля. Положительное действие оказывает эмоциональная стимуляция, похвала, а как долгосрочная мера - медикаментозная терапия в соответствии с коррекционными задачами.

В основе третьего варианта задержки лежат неблагоприятные условия воспитания. Дети с психогенной ЗПР при относительной сохранности психических процессов, имеют слабую познавательную наивность и продуктивность учебной деятельности. Детям также свойственно неустойчивое внимание, недостаточный запас знаний, бедная речь, незрелость мышления. Это связано с патологическим развитием личности. Негативные явления вызваны, как правило,

Социально-культурной и эмоциональной депривацией. В этом случаи дети отстают в развитии даже при отсутствии органического понуждения мозга. «Задержка» вызывается недостаточностью внешней индивидуальной стимуляции созревающего мозга. «Он недостанет «упражняется», мало работает, остается функционально недоразвитым» (В. И. Лубовский, 2003).

Студенты должны уяснить, что признаки отставания в развитии различны при разных типах неправильного воспитания.

Так, гипоопека в асоциальных семьях формирует психически неустойчивую личность. Дети отличаются повышенной эффективностью, импульсивностью. По образцу поведения родителей, они безвольно следуют влечениям. У детей не формируется чувства долга, отсутствует способность к волевому усилию.

В асоциальных семьях, в семьях психических больных и примитивных родителей, в случае сиротства негативную роль играет фактор эмоциональной депривации (однообразие среды и контактов, эмоциональная холодность родителей). У детей преобладает пониженный фон настроения, несамостоятельность поведения, эмоции отличаются поверхностностью.

Следствием жестокого воспитания становится повышенная агрессивность, мстительность стеничных детей, и робость, пассивность, повышенная тревожность - у менее стеничных.

Но адекватную социализацию задерживает не только дефицит тепла и интереса к личности ребенка, но и гиперопека, когда ребенку уделяется слишком много внимания, контроля, его активность и контакты чрезмерно ограничивают, при этом все прощают. Такой ребенок растет эгоцентричным, капризным, слабовольным, отказывается следовать нормам поведения в школе.

Следует помнить, что при психогенной ЗПР отклонения успешно сглаживаются, если условия воспитания меняются в лучшую сторону.

В литературе нет пока четких данных нейропсихологических исследований регуляторных нарушений у детей с психогенной ЗПР. Это связано с тем, что в большинстве случаев психогенный характер ЗПР сочетается с явлениями резидуальной церебральной недостаточности. Так, изучение детей-сирот И. Ф. Марковской дало, по сути, портрет детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Таким образом, ведущим фактором в структуре нарушенного развития у детей с ЗПР, не связанной с органическим повреждением мозга, является слабость процессов психической регуляции. Она, в свою очередь, определяет незрелость произвольного внимания, эмоциональной и мотивационной сфер. Эти особенности обуславливают отставание познавательной сферы. Ребенок с трудом осваивает дошкольную и школьную образовательные программы. В настоящее время таким детям рекомендуется обучение в классах компенсирующего обучения (ККО) (Н. Н. Малофеев, 2001), либо в обычных классах при индивидуальном подходе и охранительном режиме.

Студенты должны уяснить, что зачастую специалисты психолого-медико-педагогических комиссий ставят диагноз ЗПР только в случае, если выявлена церебрально-органическая природа нарушения. Дети с конституциональной, соматогенной и психогенной формами ЗПР квалифицируются как «группа риска», что не снижает актуальности особой коррекционной помощи.