 |
II. Сфера внеурочной деятельности
|
|
|
|
2.1. Направление. Собеседование по индивидуальным картам развития учащихся предполагает анализ знания педагогом особенностей развития контингента учащихся, с которыми он работает.
Знание педагогом особенностей учащихся оценивается по следующей шкале:
«1» - низкий уровень знания особенностей учащихся;
«2» - средний уровень знания особенностей учащихся;
«3» - высокий уровень знания особенностей учащихся;
2.2. Направление. Теоретические выступления на педсоветах, методобъединениях, педагогических чтениях и т.п.Оценка данного направления оценивается по факту участия в теоретическом мероприятии. Оценка за факт теоретического выступления - 2 балла.
2.3. Направление. Внеклассные мероприятия в школе, районе (выставки, смотры и др.).Данное направление оценивается аналогично направлению 1.7.
III. Сфера персональной результативности учебно-воспитательного процесса
3.1. Направление. Насколько деятельность педагога, включенная в систему аттестации педагогических кадров, соответствует оценке ее учащимися.
Результаты могут оказаться субъективными примерно на 20-40%. Поначалу учителя критично воспринимали результаты рейтингов, анкетирований, но после неоднократного их проведения многих стали интересовать результаты: «А какой класс дал мне меньше или больше баллов?». Ответы были разные: «А я знаю, почему этот класс дал мне мало, сама виновата...». Как же проводится анкетирование?
Технология проведения опросов следующая: ученикам вы даются листочки с перечнем предметов, изучаемых в данном учебном году, и предлагают поставить знак «+» в одну из колонок «очень нравится», «нравится» и «не нравится».
Аля получения результата опроса первыми суммируются;
|
|
|
результаты «очень нравится» и «нравится», а отрицательны» результат - «не нравится» - вычитается. Полученный результат заносится в колонку «итоговая оценка».
Рейтинг предмета рассчитывается по формуле:
Результаты опроса и подсчетов заносятся в сводную таблицу 2.
Табл. 2. Сводная таблица ответов учащихся одного класса
Итоги опроса учащихся заносятся в таблицу I в соответствии со следующей шкалой:
Рейтинг: 100-85% - 3 балла, 84-65% - 2 балла, ниже 64% - 1 балл.
3.2. Направление. Результаты срезов знаний учащихся рассчитываются по отдельной методике. Приведение данной методики мы считаем ненужным, потому что в каждой школе складывается своя система опенки качества знаний учащихся.
3.3. и 3.4. Направления оцениваются по аналогии с направлением 1-3, то есть количество баллов зависит от уровня олимпиады или НПК (школа, район, город и т.д.) и от занятого школьником места.
Использование приведенного в статье рейтинга позволяет объективно оценить деятельность учителя по многим направлениям, а информирование педагога о его результатах является, на наш взгляд, хорошим стимулом для повышения своей квалификации.
На основе анализа рейтинга администрация может варьировать формы и методы поощрения педагогов, формировать индивидуальные программы их развития.
Заключение
К настоящему времени накоплен богатый опыт оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Разработанная модель оценки компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя позволяет сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя.
Время теперь к ответу на вопрос, что же должно быть объектом профессионально-педагогической подготовки учителя? Прежде всего, сами способности, которые развиваются в деятельности. Организация и осуществление самой деятельности, как известно, предпосылается наличием потребности и стимулируется затем переживанием ее удовлетворения. Соответственно, возникает цепочка таких объектов осознания учителем- потребность как “необходимость”, “нужда” в развитии способности в процессе деятельности, переживание удовлетворения от результатов деятельности, сама способность и только затем профессионально-педагогические умения. Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая подготовка учителя - многообъектное явление. Учитель, прежде всего должен представить, осознать эти объекты, увидеть степень своего соответствия (по всем блокам) требованиям и специфике педагогической деятельности и наметить программу профессионального самосовершенствования. Однако при этом целесообразно все время иметь в виду, что эта программа должна реализовать оба плана этого самосовершенствования: профессионально-деятельностный и профессионально-личностный. Подготовка в профессионально-личностном плане включает развитие, формирование “профессионально-педагогической направленности, педагогических способностей, профессионально необходимых качеств личности педагога. Подготовка в профессионально-деятельностном плане предполагает овладение профессионально необходимыми знаниями и формирование на их основе профессионально необходимых умений” и объединяющий эти направления план “формирования профессионально-педагогического самосознания”. Заключая рассмотрение общепсихологических проблем профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки учителя иностранного языка как важнейшего звена педагогического процесса, подчеркнем, что их успешное решение зависит от самого учителя. Он может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать. Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития народного образования к процессу обучения, к учителю.
|
|
|
|
|
|
Список литературы
1. Ворошилов В. Свою деятельность анализирует учитель: Самоанализ // Директор школы. - 2004. - №7. - С.31-33
2. Емельянова С. Формирование профессионального самоанализа и самооценки учителя //Директор школы. - 2004. - №4. - С. 23-24
. Казарицкая Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки //Директор школы. - 2004. - №6. - С.16-24
. Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога //Педагогика. - 2003. - №3. - С. 66-71
. Котова И. Б., Шинное Е. Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 2000.
. Лельчицкий И.Д. Идеал учителя как научное понятие //Педагогика. - 2005. - №1, март. - С.79-85
. Лукьянова М. Теоретические аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу в процессе работы //Педагогика. - 2005. - №10. - С.56-61
. Москвина Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя: Исследование //Педагогика. - 2005. - №8, нояб. - С. 61-69
. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие -5 изд. и допол. - М.: Педагогическое общество России, 2003 г. - 640 с.
. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.
. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ //Педагогика. - 2004. - №5. - С.61-66
. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. - Санкт Петербург: Питер, 2004. - 316 с.
. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для пед. вузов - Издание 4. - М. Просвещение, 2005 г.
. Смирнов С.А. Педагогика: Педагогические теории, система, технологии. - М.: «Академия», 2000. - 512 с.
. Харламов И Ф Педагогика: Учебное пособие - Издание 4. - М.: Просвещение, 2006 г.
|
|
|
