Особенности овладения грамматическим строем речи в онтогенезе и при дизонтогенезе

Ряд авторов (Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф.) рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей с нормой речевого развития.

Основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это  ситуативно-деловое общение, в старшем – внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [2; с. 283]  

И уже на третьем году жизни ребенок  при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется,как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов.[21; с. 45]

Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта  правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга. [4; с. 9] У детей в этот период  отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.[16; с 354]

Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. [ 6; с 57]

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.  В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается  изменение по лицам, разграничиваются  формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.[  9; с44]

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами – корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения  правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух – трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона – основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций.

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]

К 3,5 – 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности  слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения  слова.

В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. О дно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых    может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом.[9; с. 6]

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]      

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи.  [2; с. 170]

Период развития речи, в течение которого ребенок поль­зуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется перио­дом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение — исходный пункт разви­тия детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного пред­ложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с тру­дом понимает обращенные к нему элементарные про­сьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые не­говорящие дети могут понимать значения простых пред­ложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в ко­робке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах. [1; с. 159]

У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о со­вершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто чита­ет?» - то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им до­ступно.[9; с. 91]

К старшему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается, однако могут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использовать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления.

Ряд авторов (Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б.) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [20;с.70]

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [9; с.46 ].

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. [22;с. 53]

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи прояв­ляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винитель­ного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при исполь­зовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочета­ний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагатель­ных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразова­ния: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная фор­ма (ведерко-ведрочко). [14;с. 56]

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: