 |
Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников
|
|
|
|
Введение
Решение социальных, экономических и культурных проблем, характерных для сегодняшней действительности, определяется готовностью личности жить и работать в новых социально-экономических условиях, способностью к осуществлению непрерывного образования. Реализация данных требований существенно меняет заказ, адресованный современной школе. Проводимые изменения в системе высшего и среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Современному ученику нужно передавать не столько информацию, как собрание готовых ответов, сколько метод их получения, анализа и прогнозирования интеллектуального развития личности.
Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе.
Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в старшем возрасте - в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба - решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка, ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению.
|
|
|
Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты проблемы развития системно-логического мышления нашли отражение в философских трудах И. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллинга, А.В. Иванова, А.Н. Аверьянова, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, И.Д. Андреева, А.Ф. Аббасова, Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.А. Петрушенко, Э.Г. Юдина, А.Г. Спиркина. В их работах исследуется сущность и специфика мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются функции мышления, анализируется его операционный состав и характер протекания.
Интерес психологов к проблеме развития системно-логического мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Л.А. Люблинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). В зарубежной психологии проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса.
В работах Х.М. Тёпленькой было установлено, что ребёнка 6-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».
В своих работах Е.Л. Агеева показывает, что использование таких наглядных моделей, как «классификационные деревья» и круги Эйлера, обеспечивают успешное формирование у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях.
Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры.
|
|
|
Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления.
В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике, стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблемуисследования.
В теоретическом плане это проблема обоснования структурного развития логического мышления у дошкольников в условиях дошкольного учреждения путём реализации игровых форм проведения занятий.
В практическом плане - проблема обоснования содержания игр, способствующих развитию логического мышления и психолого-педагогических требований к ним, соблюдение которых обеспечивает развитие отдельных компонентов, составляющих структуру логического мышления с дальнейшим их объединением.
Объект исследования - мышление детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - психолого-педагогические требования к организации познавательных игр как средству развития логического мышления дошкольников.
Цель исследования - теоретически обосновать использование познавательных игр как средства развития логического мышления, определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования.
Гипотеза исследования: так как логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством познавательных игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований, обеспечивающих одновременное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач: овладение отдельными признаками предметов; проникновение внутрь предметной структуры; объединение воспринимаемых признаков предметов; словесный анализ признаков объекта; группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.
|
|
|
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о структуре логического мышления дошкольников.
. Определить особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте.
. Разработать и апробировать систему познавательных игр, способствующих развитию у дошкольников логического мышления как структуры взаимосвязанных компонентов.
4. Разработать практические рекомендации.
Методы исследования:
- обзорно-аналитический
математико-статистический
наблюдение и беседа
тестирование.
Экспериментальной базой исследования являлись дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида №433 города Челябинска. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков. В исследовании принимали участие 10 педагогов воспитателей, методист и старший воспитатель.
Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников
Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического мышления
логический дошкольный мышление
Главной целью системы образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. И, поскольку развитие современного общества носит перманентный и динамический характер, постольку ключевой задачей образовательного процесса является передача детям таких знаний и воспитание таких качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться к подобным изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников является неотъемлемой частью данной задачи.
Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-логического до методического) необходима единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции. Прежде всего следует определить, что такое логическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.
|
|
|
Означенной проблемой занимались представители различных направлений человеческой мысли такие как Сократ, Аристотель, Декарт, Гегель, М. Берцфаи, М. Монтессори, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Семёнов, Б.М. Кедров, Н.В. Григорян, Л.М. Фридман, Н.А. Подгорецкая и др.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. «Мышление человека… также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно - исследовательского) характера.
Мышление изучается рядом наук, в числе которых можно назвать философию (теорию познания, гносеологию), логику, психологию, педагогику, кибернетику, лингвистику, физиологию высшей нервной деятельности. Каждая из этих наук выделяет в мышлении определённый аспект в качестве собственного предмета изучения. Так, именно философия синтезирует в себе в наиболее общем виде знания и нравственность людей, народов, всего человечества. Психологические же теории мышления являются наиболее конструктивными, поскольку все они непосредственно адресованы школе. Кстати, в этих теориях обычно и совмещаются философский, логический, собственно психологический и другие аспекты анализа мышления. С точки зрения философии, мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая форма человеческой деятельности.
Рассматривая мышление как форму духовной деятельности человека, философы раскрыли его изначальную связь с материальным производством, практической деятельностью людей. Оно возникает в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и представляет собой наиболее сложную его часть. Органы чувств человека (зрение, слух, обоняние, тактильные чувства) позволяют воспринимать лишь внешние свойства (форму, цвет, звуки, запахи и др.) предметов и явлений, помогают вскрыть мышление. Интеллектуальная деятельность человека предстаёт перед исследователем как процесс, как деятельность и как общение. Человек включается в процесс интеллектуальной работы всякий раз, когда приступает к решению вставшей перед ним задачи. Мышление как деятельность предполагает, что в соответствии с мотивами, потребностями, которыми руководствуется человек при решении тех или иных задач, условиями, актуализируются разветвлённые процессы - анализ, синтез, индукция, дедукция и др. Мышление как общение предусматривает понимание людьми друг друга, познание субъектом целей другого человека, его мотивов, хода его рассуждений.
|
|
|
А.Н. Леонтьев, подчёркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «…мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики…» [12, с. 61]. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально тоже самое строение. «Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчинённые конкретным сознательным целям… Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определённых операций» [12, с. 48]. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической, деятельности могут входить внешние, практические, действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные, операции и действия.
В современной психологии мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности». Мышление, представляя процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и абстрактно-логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат абстрактно-логического мышления. Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.
Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф. Энгельс считал, что «по типу все эти методы - стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны». Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.
Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира. С точки зрения содержания (информации) мышление может давать истинное или ложное отражение мира, а со стороны формы (логические действия и операции) оно может быть логически правильным или неправильным. Истинность - есть соответствие мысли действительности, а правильность мышления - соблюдение законов и правил «логики.
Умение логически мыслить, по мнению Н.А. Подгорецкой, включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для нее логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
В общефилософском плане идея формирования логического мышления, по мнению Н.В. Григоряна, сводится к преподнесению информации, исходя из следующих философских законов:
. Соотношение целого и его частей: выделение общей сущности - закон устройства целостного мира.
. Единство противоположностей: любое явление имеет свою обратную сторону.
. Идея преобразования: любое изменение в каком-либо явлении всегда влечёт за собой последствия.
Утверждая необходимость целенаправленного развития мышления ребёнка, учёные указывали на то, что совершенство приёмов мыслительной деятельности, даже прекрасно усвоенных, составляет лишь потенциальные возможности умственного развития, но вовсе не само это развитие. Реализация этих возможностей происходит лишь при активном применении их в различных видах практической деятельности. А развитие возможно лишь при определённом построении учебной деятельности и развёртывании учебного материала.
Идея целостной, системной организации высших познавательных процессов явилась базовой для построения теории интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников проводится доказательство ведущей роли внутренних спонтанных механизмов развития логических структур и их независимости от обучения. Пиаже рассматривал развитие как самостоятельный процесс, имеющий свои внутренние законы. Внешняя, в том числе социальная, среда играет роль «условия», но не источника развития ребёнка. Подобно другим внешним воздействиям обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения. Поэтому единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровню развития.
При решении вопроса о соотношении обучения и развития мы разделяем точку зрения Л.С. Выготского [7]: обучение ведёт за собой детское умственное развитие. Принятие этой точки зрения ставит проблему выявления условий, при которых обучение даёт наибольший эффект развития вообще и развития логического мышления в частности. С этой целью мы обратились к психолого-педагогическому анализу.
Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.
Исследование мышления, как предмета психологической науки, определяется теоретическими представлениями о нём, а так же различными конкретными задачами.
Л.С. Выготский выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента:
. Установление зависимостей между понятиями, образование их системы;
. Осознание собственной мыслительной деятельности;
. Благодаря тому и другому, ребёнок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нём то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).
При такой организации познавательной деятельности ребёнок с первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Решающую роль при этом имеет слово, как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.
Опираясь на учение Л.С. Выготского об опережающем характере обучения и ориентировке на «зону ближайшего развития» ребёнка, психологи и дидакты внесли значительный вклад в разработку теоретических основ развивающего обучения.
В концепции Д.В. Эльконина [16], В.В. Давыдова [9] отмечено, что формирование конкретных понятий происходит на основе перехода от абстрактных посылок к конкретным знаниям, на основе перехода от общего к частному. При этом успех усвоения учебного материала зависит от овладения учащимися обобщёнными приёмами и способами познания.
Но процесс развития логического мышления предполагает не только формирование некоторого круга понятий и специфических способов их применения, но и необходимого уровня развития логических приёмов мышления в познавательной деятельности учащихся для активного добывания знаний, умения применять их в творческом преобразовании действительности.
В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к формированию и развитию логических операций. В современной психологии существуют два основных направления в исследовании возникновения и развития логических структур мышления у детей. Первое их них связанно с работами Ж. Пиаже [5], А. Валлона [23], и др. В этих работах определены возрастные границы (стадии) формирования логических структур, отражающие стихийный процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта. Эти механизмы являются основным фактором, определяющим успешное овладение логикой. Пиаже ограничивает роль обучения, считая, что оно подчиняется законам развития. Пиаже считал, что обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным и не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.
Ж. Пиаже не отрицает полностью возможности обучения логическим структурам, но одновременно указывает на два ограничения, которые фактически сводят его роль к нулю. Первое связано с различием двух видов человеческого опыта: эмпирического и логико-математического. Посредством первого ребёнок познаёт физические свойства объектов, не выходя при этом за рамки простой констатации фактов. Сделать логическое обобщение он может только на основе второго опыта. Природа двух этих опытов различна, поэтому обучение логике принципиально отличается от всякого иного обучения. Вторым ограничением является признание того факта, что обучение логическим структурам неэффективно, поскольку образованные в результате него схемы не могут применяться к различным ситуациям.
Из сказанного выше вытекает, что не следует начинать обучение до той поры, пока к этому не будут готовы соответствующие логические структуры.
Ж. Пиаже установил основные генетические стадии умственного развития. Период от 2 до 4 лет характеризуется развитием символического и понятийного мышления. От 4 до 7-8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление, которое вплотную подводит к операциям. С 7-8 лет до 11-12 формируются конкретные операции. Средства познания, находящиеся в распоряжении ребенка на данной стадии, недостаточно «формальны», ещё недостаточно очищены и отделены от материи, для действий с которой они предназначены, и поэтому не позволяют субъекту произвести структурирование, не зависящее от содержания структурируемого и одинаково подходящее к любому содержанию.
Второе направление связано с исследованиями П.П. Блонского [6], Л.С. Выготского [7], С.Л. Рубинштейна [25], А.Н. Леонтьева [12], П.Я. Гальперина [8], Д.Б. Эльконина [16], В.В. Давыдова [9] и др. Эти авторы считают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Интеллектуальная деятельность при этом должна выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения.
В России в 1920-30-е годы были сформулированы принципы психологической теории взаимосвязи обучения и развития. Эту теорию первоначально разрабатывали П.П. Блонский[6] и Л.С. Выготский [7], а затем в 1940-50-е годы конкретизировали и уточнили С.Л. Рубинштейн [25], А.Н. Леонтьев [12], П.Я. Гальперин [8], Д.Б. Эльконин [16], А.В. Запорожец [10] и др. Основным положением этой теории является признание факта, что развитие человека определяется усвоением им образцов общественно-исторического опыта. В ходе истории возрастает роль целенаправленных воздействий воспитания и образования.
Исследования, проведённые под руководством ПЯ. Гальперина [8], выявили, что для дошкольного возраста поэтапное формирование понятий открывает большие возможности, чем это представлялось ранее. Было доказано, что при помощи метода поэтапного формирования умственных действий развитие логических операций возможно уже в дошкольном возрасте.
На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей логического мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.
С именем К.Д. Ушинского [26] связаны становление и развитие педагогической психологии, как отрасли психологической науки, изучающей закономерности обучения и воспитания. В его трудах было показано, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, чувства, мышление. В частности, он отмечал важность развития логического мышления у детей. К.Д. Ушинский утверждал, что «развитие - логического мышления - это значит приучить детей к последовательности, доказательности, ясности, определённости, самостоятельности и точности выражения» [26, с. 65].
В психологии существует ряд работ, посвященных «развитию сравнения» (И.М. Соловьёв [27]), «развитию обобщения» (В.В. Давыдов [9]), «развитию аналитико-синтетической деятельности», «развитию классификации» и т.п., отмечают также «недостаточный уровень развития» этих операций у отдельных учащихся и необходимость педагогических и методических работ по развитию приёмов логического мышления у школьников. Однако, для периода дошкольного детства эта проблема остаётся ещё мало изученной.
Анализ психологических исследований позволяет прийти к выводу, что развитие логических приёмов мышления также имеет определённую последовательность. Понятно, что с произвольно взятой операции начать работу нельзя, так как внутри системы логических приёмов мышления существует строгая взаимосвязь, один приём строится на другом.
А.А. Люблинская [28] доказала, что уже дошкольники владеют всеми операциями мышления, правда в самой элементарной форме. Особое внимание, по её мнению, следует уделить порядку формирования логических операций.
Движение познания от чувственно-конкретного через абстрактное к конкретному в мышлении является общим законом развития теоретического познания. Однако это метод лишь задаёт общее направление теоретического исследования. В полной мере метод реализует свои возможности только в единстве с организацией познавательной деятельности.
В силу этого одна из центральных задач - определение таких видов познавательной деятельности, усвоение которых эффективно влияет на развитие.
Следует отметить, что трудовому обучению отводится особая роль в решении проблемы развития логического мышления учащихся. Это предопределено тем, что основой всего человеческого познания является предметно-практическая деятельность - труд.
В последние десятилетия проведён ряд научных экспериментов, направленных на развитие логического и творческого мышления детей (М.А. Данилов[51], М.Н. Скаткин[50], В. Оконь[49], и др.). Умственное развитие детей, по их мнению, предполагает высокий уровень выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования), экономичность и самостоятельность мышления, его гибкость, характер связи наглядно-образных и отвлечённых компонентов мыслительной деятельности. Я.А. Пономарёв[48], А.М. Матюшкин [47], Т.И. Шамова [29], на первый план выдвигают преподавание, преимущественно ориентирующееся на организацию поисковой деятельности на занятиях.
Таким образом, из вышесказанного можно заключить, что мышление, представляет собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением
действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат
логического мышления. Логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Развитие логического мышления ребёнка представляет процесс формирования приёмов логического мышления на эмпирическом уровне познания (наглядно-действенное мышление) и совершенствование до научно-теоретического уровня познания (логическое мышление), происходящее в деятельности.
|
|
|
