 |
Коррекционно-логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи
|
|
|
|
Формирующий эксперимент проводился в течение четырех месяцев в ходе логопедической работы с детьми. Формирование слоговой структуры слова проводилось в ходе общей коррекционной работы. Здесь мы приводим программу коррекционно-логопедического обучения, осуществленную в данном случае.
Программа коррекционно-логопедического обучения.
Первый период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, развитие связной речи - 2 раза в неделю, индивидуальные занятия - ежедневно.
Содержание коррекционного обучения включает в себя:
Развитие понимания устной речи - умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов.
Подготовка к овладению диалогической формой общения. Практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-).
Усвоение притяжательных местоимений «мой - моя» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения, путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).
Преобразование глаголов повелительного наклонения 2го лица единственного числа в изъявительном наклонении 3го лица единственного числа настоящего времени (спи - спит).
Овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:
|
|
|
им. п. сущ. + согласованный глагол + прямое дополнение (мама + пьет + чай).
им. п. сущ. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах (мама режет хлеб ножом).
Усвоение навыка составления короткого рассказа.
Индивидуальные занятия по произношению планировались ежедневно. В это время осуществлялось:
Уточнение произношения простых звуков типа а, у, о, э, и, м, м’, н, н’, п, п’, т, т’, ф, ф’, в, в’, б, б’;
Постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков;
Различение на слух гласных и согласных звуков;
Выделение первого ударного слога в слове (Аня, ухо), анализ звуковых сочетаний типа ау, уа;
Отработка звуков проводилась таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (2 и 3 периоды) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщался изучаемым звуком.
На индивидуальных и подгрупповых занятиях логопед в первом периоде занимается:
отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков: а,о,у,и,э,ы,м,м’,н,н’,п,п’,т,т’,к,к’,ф,ф’,в,в’,б,б’,д,д’,г,г’. В речевом потоке у детей с ФФНР эти звуки произносятся смазано из-за нечёткой артикуляции;
постановкой отсутствующих звуков (при возможности - одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам);
выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя различные анализаторы;
различением звуков на слух;
дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении.
На фронтальных логопедических занятиях:
изучаются гласные звуки: а, о, у, и, э, ы; согласные звуки: п, п’, т, к, к’, т’, л’.
Одновременно проводится работа по формированию фонематического восприятия.
Дети утрированно произносят названные выше звуки, угадывают их по беззвучной артикуляции, воспринимают на слух и определяют в ряду других звуков, удерживают в памяти звуковой ряд из 3-4 гласных звуков. Отработка артикуляции согласных звуков сочетается с формированием умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове. Ведётся работа по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. Дети учатся отстукивать ритм, угадывать количество слогов. После этого переходят к анализу и синтезу обратных слогов, образованию и преобразованию слогов (изменяя один звук).
|
|
|
Так как в первом периоде формировались преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделялось на словарную и грамматическую работу (14 занятий). На формирование первоначальных навыков связной речи было отведено 7 занятий.
Второй период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка - 3 раза в неделю, по формированию звукопроизношения - 1 раз в неделю, индивидуальная работа - ежедневно.
Содержание занятий по формированию лексико-грамматических средств языка:
Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках, овладение соответствующими обозначениями;
Практическое образование относительных прилагательных со значением соотнесенности к продуктам питания (лимонный), растениям (дубовый), различным материалам (кирпичный).
Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросы «какой? Какая? Какое?». Формирование ориентировки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе.
Упражнения в составлении сначала 2х, а затем 3х форм одних и тех же глаголов (лежи - лежит - лежу), изменение формы глаголов 3го лица единственного числа на форму 1го лица единственного числа (и множественного числа) - идет - иду - идешь - идем.
Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных;
Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога; Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
|
|
|
Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.
Было проведено 6 занятий по формированию словаря и грамматического строя и 5 занятий по развитию связной речи. Содержание фронтальных занятий по формированию звуковой стороны речи: Закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.
Постановка и автоматизация отсутствующих звуков и коррекция искаженно произносимых звуков.
Дальнейшее освоение слоговых структур и слов доступного слогового состава.
Формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам глухость -звонкость, твердость-мягкость;
Воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.
На индивидуальных занятиях уточнялось произношение поставленных ранее звуков в речевом потоке. Осуществлялась работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определялись индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.
На индивидуальных занятиях ведётся постановка отсутствующих звуков и их автоматизация.
На фронтальных логопедических занятиях акцентируется внимание:
дифференциацию на слух и в произношении звуков по твёрдости-мягкости, глухости звонкости; закрепляются и дифференцируются звуки: ль ы, с, с-сь, з-зь, с-з, сь-зь, ц, б-п, ш-ж, з-ш, з-ж, с-ш;
на грамматических категориях: рода, числа, падежа, времени;
на синтаксической работе по составлению предложений, их распространению;
на развитии связной монологической речи: составлении короткого рассказа с опорой на наглядность;
на закреплении навыков звукового анализа и синтеза: определении позиции звука в слове; определении ударного гласного в положении после согласного; анализе прямых и обратных слогов, их преобразовании;
|
|
|
на формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, гласные, согласные, глухие, звонкие, мягкие и твёрдые звуки.
Третий период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи - 4 раза в неделю. Содержание этих занятий: Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал - подъехал - въехал - съехал);
Закрепление навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов ов, ин, ев, ян, ан;
Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий);
Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение с использованием суффиксов -еньк, -оньк;
Усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами (добрый - злой);
Уточнение значений обобщающих слов;
Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
Расширение значения предлогов;
Отработка словосочетаний с предлогами в соответствующих падежах;
Составление разных типов предложений:
простых распространенных из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);
предложений с противительным союзом «а» в облегченном варианте (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить), с противительным союзом или;
сложноподчиненных предложений с придаточными причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы);
преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога (встретил брата - встретился с братом), изменением вида (мальчик писал письмо - мальчик написал письмо);
умение определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи;
умение выделять предлог как отдельное служебное слово;
развитие и усложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых действий;
закрепление навыка составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа);
составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.
Было проведено 6 занятий по формированию словаря и грамматического строя, 5 занятий - по развитию связной речи..
|
|
|
Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводились два раза в неделю и содержали следующее: усвоение звуков л, с, ш, с-з, р-л, ы-и в твердом и мягком звучании в прямом слоге; дифференциация звуков по участию голоса (с-з), по твердости-мягкости, по месту образования;
овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас - са), односложных слов типа «суп». Задачи периода: закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной речи детей;
изучить и дифференцировать звуки: л,р,л-ль,р-рь,л-р,рь-ль,ч,щ,ч-щ;
закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции сложносочинённого и сложносочинённого предложений в самостоятельной связной речи детей в процессе рассказывания.
В середине декабря (15.12.14) был проведен контрольный эксперимент в той же группе детей с использованием указанной выше методики. По итогам проведенного эксперимента у троих детей (Иван. С., Валя. Т., Ира. К.) был определен средний уровень сформированности слоговой структуры слова, пять детей имеют уровень выше среднего (Ира. С., Сергей. С., Оля. Ш., Лариса. Ш., Иван. К.), двое достигли высшего уровня сформированности слоговой структуры слова (Коля. Г., Олег., Б.), низкого уровня не у одного ребенка не обнаружено. Полученные результаты представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2.
Уровневые показатели сформированности слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, с общим недоразвитием речи
| Имя ребенка | Слоговая структура | Звуковая структура | Произношение слогов | Средний балл ребенка |
| Иван С. | 4 | 3 | 3 | 3,3 |
| Ира С. | 4 | 4 | 3 | 3,6 |
| Валя Т. | 3 | 3 | 4 | 3,3 |
| Ира К. | 3 | 3 | 3 | 3 |
| Сергей С. | 4 | 2 | 5 | 3,6 |
| Коля Г. | 3 | 5 | 4 | 4 |
| Оля Ш. | 4 | 3 | 4 | 3,6 |
| Лариса Ш. | 4 | 4 | 3 | 3,6 |
| Олег Б. | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Иван К | 4 | 4 | 3 | 3,6 |
Аналогично констатирующему эксперименту, представим данные графически (Рис.2.3.) (Рис.2.4.)
рис.2.3. Средние баллы уровня сформированности слоговой структуры слова у детей, полученные на этапе контрольного эксперимента
рис.2.4. Сравнительные показатели произношения слогов, сформированности звуковой и слоговой структуры слова
Для наглядности на диаграммах сравним результаты контрольного и констатирующего экспериментов (Рис.2.5.)
рис.2.5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента
По полученным результатам можно сделать вывод, что обследуемая группа детей имеет показатели фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, способности узнавания, различения и сравнения отдельных звуков в ряду и слов-паронимов выше среднего.
Это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы.
Выводы по 2-ой главе
Во второй главе данной курсовой работы были описаны разработка, проведение и результаты исследования по формированию слоговой структуры слова, воспитанников подготовительной группы детского сада №59 Краснооктябрьского района г. Волгограда.
Согласно общепринятой методологии, эксперимент состоял из трех частей: констатирующей, формирующей и контрольной. На этапе контрольного эксперимента нами были предложены задания на выявление уровня сформированности слоговой структуры слова, после чего на этапе формирующего эксперимента мы разработали коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, с общем недоразвитием речи. На этапе контрольного эксперимента мы провели повторное изучение сформированности слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи с целью выявления различий с результатами констатирующего эксперимента и эффективности коррекционной работы.
Основной вывод, который можно сделать по результатам данной курсовой работы следующий: результаты исследования позволяют подтвердить гипотезу нашего исследования о том что: логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова будет эффективной в том случае, если в работе будут использоваться специальные коррекционные упражнения. Далее в заключение курсовой работы будут сделаны обобщающие выводы по результатам данного исследования.
Заключение
Основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи является, научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом это речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной стадии: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является позднее появление речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.
Ранее выявление подобных нарушений и своевременная коррекция помогают сохранить адаптивность ребенка и подготовить его к обучению в школе. Коррекционная работа проводится, в специальных учреждениях, либо в общеобразовательных на логопедических пунктах. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики, развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти, внимания, формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.
К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
В своей работе мы проводили исследование детей, имеющих общее недоразвитие речи, а именно изучали нарушения слоговой структуры слова. На базе специального дошкольного учреждения была проведена коррекционная логопедическая работа с обследуемой группой детей. Исследование показало наличие ярко выраженных нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. В результате коррекционной работы выявленные нарушения слоговой структуры слова были компенсированы.
Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза доказана.
Библиографический список
1. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: МПА, 1995. - 194 c.
2. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 56 с.
. Выготский, Л. С. Мышление и речь. - М., 1974. - 123 с.
. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. - М., 1982. - 195 с.
. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1992. - 56с.
. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. - 143 с.
. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб., 1995. - 12 с.
. Глухов, В. Л. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1985. - 213 с.
. Голубева, Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. …д-ра пед. наук; С - Петербург. гос. пед. ун-т. - СПб., 1996. - 36 с.
. Гордина, М. В. О различных функциональных единицах языка. - М., 1980. - 67с.
. Граудина, Л. К. Миськевич Г.И. Теория и практика русской интонации. - М., 1990. - 98с.
. Гуровец, Г. В. Давидович, Л.Р., Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи. - СПб., 1986. - 58с.
. Гуровец Г. В. Маевская, С. И. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982. - 78с.
. Денисова Н. Е. Экспресс-диагностика детей первого года обучения, имеющих проблемы речевого развития. - М., 1998. - 85с.
. Гвоздев, А. Н. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. - СПб., 1998. - 89с.
. Дурова, Н. В. Формирование фонематического восприятия у детей 5-го года жизни в детском саду. - М., 1984. - 115с.
. Ермакова, И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. - М., 1996. - 216с.
. Есечко, Л. Б. Особенности овладения звуко-слоговым составом слова учащихся с общим недоразвитием речи. - М., 1971. - 44с.
. Есечко, Л. Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в подготовительном классе. - М., 1974. - 3с.
. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи дошкольников. - М., 1981. - 5с.
. Жаренкова, Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. - М., 1961. - 123с.
. Жинкин, Н. И. Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972. - 55с.
. Захаров, В. П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. - СПб., 1985. - 214с.
. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962. - 96с.
. Зиндер, Л.В. Общая фонетика. - М., 1979. - 79с.
. Иншакова, О. Б. Пособие для логопеда. - М., 1998. - 8с.
. Калмыкова, И. Р. Таинственный мир звуков. - М., 1998. - 57с.
. Карпова, С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., 1990. - 87с.
. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М, 1971.
. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М., 2001. - 255-261с.
. Секачев, В. Ю. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи; под ред. Гаркуша, Ю.Ф. -М.: Секачев, В. Ю, 2000. - 91с.
. Костромина, С. Н., Нагаева, Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении речи. Серия «Практическая психология» - М., 2001. - 31с.
. Кравченко, И. А. Игры и упражнения со звуками и словами. М., 1999. - 66с.
. Лалаева, Р. И. Нарушение речи у детей с ЗПР. - СПб., 1992. - 43с.
. Левина, Р. Е. Недостатки речи и письма у детей. М., 1965. - 15с.
. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. - М., 1999. - 61с.
. Волкова, Л. С. Учебное пособие по логопедии. - М., 1995. - 52с.
. Лопухина, И. С. Логопедия - речь, ритм, движение. - СПб., 1997. - 9с.
. Лупандин, В. И. Психология ребенка дошкольника. - СПб., 1997. - 91с.
. Лурия, А.Р. Язык и сознание. - М., 1979. - 13с.
Приложение 1
|
|
|
