 |
Формирование грамматических навыков
|
|
|
|
В этой функции говорение вступает в силу после того, как учащиеся ознакомились с грамматическим явлением в структуре, в структурной группе, речевом образце. Это значит, что они получили ориентирующее замечание или краткое правило-инструкцию, позволяющие осознанно воспринимать и воспроизводить отрабатываемый грамматический материал и соотносить его с ситуацией общения, то есть учащиеся уже знают, какую коммуникативную задачу можно решить с его помощью. Далее они тренируются в произнесении этих единиц, выполняют различные с ними операции, чтобы усвоить грамматическую структуру и через нее грамматическое явление английского языка.
Объем и характер тренировки, естественно, будет определяться сложностью грамматического материала, исходя из специфического методического принципа учета родного языка: относится ли он к тем явлениям, которые не требуют особого объяснения, поскольку подобное грамматическое явление есть в родном языке и, следовательно, возможен перенос, например: место прилагательного перед существительным (а nice girl, a round table, winter holidays), порядок слов в предложениях типа: Give me the book. I live in Moscow; или к тем явлениям, которые требуют определенной коррекции, например: money is, the Moon — she, the Sun — he; This is a book (наличие глагола-связки), внимание учащихся в этих случаях обращается на те элементы, которые отличаются в языках; и, наконец, грамматические явления, которые отсутствуют в родном языке, «чужды» ему и требуют объяснения и большой тренировки, чтобы сформировать у учащихся соответствующие навыки, например артикли и другие детерминативы, система времен, модальные глаголы, неличные формы глагола.
При организации тренировочной работы над грамматической стороной говорения учителю следует подходить к материалу дифференцированно в зависимости от трудности, которую он представляет для учащихся, что отразится на количестве упражнений и их характере.
|
|
|
Репродукция, или имитативное воспроизведение речевого образца.
Тренировка начинается с простейшей операции – репродукции, то есть имитативного воспроизведения речевого образца. Репродукция осуществляется при хоровом воспроизведении речевой единицы, но только после того, как учитель уверен в том, что каждый ученик осознал ее значение и новые звуки отработаны. Воспроизведение хором, во-первых, вовлекает всех учащихся сразу, во-вторых, «снимает боязнь» у неуверенных в себе учащихся, в-третьих, помогает учителю услышать неточности в воспроизведении речевого образца у отдельных учащихся (а как правило, он знает таких учащихся в группе), которые он фиксирует в памяти, с тем чтобы оказать им большую помощь при индивидуальном проговаривании. Хором можно повторить 2-3 раза, после чего необходимо индивидуальное проговаривание в последовательности сильный средний слабый ученик. Таким образом, слабый ученик получает возможность услышать правильное звучание образца еще несколько раз. При выполнении индивидуального проговаривания учитель добивается правильности в произнесении и исправляет все неточности. Например, тренировке подлежит речевой образец 1 live in Moscow. Учитель произносит речевой образец I live in Moscow и просит класс хором повторить его один-два раза. Затем, обращаясь к сильному ученику, он повторяет еще раз: I live in Moscow. And you, Vasya? Названный ученик воспроизводит образец. Обращаясь к другому ученику, учитель говорит: And you, Tanya? Если ученица затрудняется или учитель знает, что она не из сильных, он может ей помочь, повторив образец: I live in Moscow. And you, Tanya? Девочка воспроизводит речевой образец. Количество индивидуальных проговаривании зависит от трудности речевого образца: чем труднее, тем большее количество учеников вовлекается в тренировку. Оно также зависит от состава группы, их общей и языковой подготовки.
|
|
|
Грамматическая репродукция, естественно, в силу простоты ее осуществления, проводится в быстром темпе. Это позволяет обеспечить детям многократное ее выполнение и, следовательно, запоминание грамматического явления в речевом целом в данной конкретной ситуации.
Грамматическая подстановка. Затем следует подстановка, когда речевой образец наполняется другими, известными учащимся лексическими единицами и таким образом создаются условия для непроизвольного запоминания грамматической структуры, поскольку внимание детей при выполнении этой операции направлено на семантическую (смысловую) сторону высказывания, так как замена слов меняет и смысловое содержание речевого образца. Подстановка несколько труднее предыдущей операции. Если при репродукции от учащихся не требуется никаких изменений в образце, то при подстановке он должен запомнить сам образец, уяснить, какой его элемент нужно заменить, запомнить данное учителем слово или найти его в памяти, произвести подстановку и воспроизвести образец с новым содержанием.
Более сложный вариант подстановки – когда дети, пользуясь речевым образцом, просто говорят, что у них на парте, в портфеле, дома и т. д. Чтобы упражнение на подстановку не носило формального характера, нужно, чтобы высказывания сопровождались показом.
Поскольку речь идет о начальных классах, 1-м и 2-м, то чрезвычайно важно, чтобы повторялся лексический материал, то, вовлекая учащихся в эту операцию, учитель регулирует продолжительность тренировки, исходя из того, какие известные учащимся слова вписываются в отрабатываемый речевой образец и как он усваивается учащимися группы.
Подстановочное упражнение можно легко организовать с помощью раздаточного материала и кодоскопа. В качестве раздаточного материала можно использовать предметы, картинки, игрушки. Каждый ребенок, получив игрушку или картинку, сообщает, что у него есть. Подстановочные элементы можно демонстрировать с помощью кодоскопа, предварительно подготовив транспаранты. Чтобы упражнение не было формальным, возможно организовать его выполнение в виде игры. Учитель, например, предлагает учащимся «помечтать» и, показывая на экране собаку, говорит: This is for you, Vanya, а Ваня, используя речевой образец, сообщает классу: I have a dog На экране появляется кошка. Учитель говорит: This is for you, Ann, и Аня сообщает классу: I have a cat. На экране – игрушка, и третий ребенок сообщает классу: I have a toy и т. д.
|
|
|
Подстановочное упражнение можно выполнять с помощью кубика, на каждой плоскости которого нарисованы картинки. Ребята становятся вокруг учительского стола или парты и, поочередно подбрасывая куб, называют тот предмет, который ему «выпал». Игру в кубик можно проводить в парах, одновременно во всей группе, тогда нужно столько кубиков, сколько пар, или в группах по 3-5 человек.
Организуя ребят на выполнение подстановочного упражнения, учителю не следует забывать о том, чтобы оно не носило формального характера, что, к сожалению, часто можно наблюдать в школе. Например, когда учитель показывает картинку или игрушку-собаку и просит всех учащихся сказать I have a dog. А еще хуже, когда никакой наглядности не используется, а только повторяется за учителем речевой образец с разными словами. Учитель: I have a dog; класс: I have a dog; P1: I have a dog; P2: I have a dog.
Итак, подстановочные упражнения должны иметь коммуникативную ориентацию и выполняться в быстром темпе. Последний же определяется тем, насколько правильно учитель выбрал вариант подстановки, т.е. помогает ли он детям готовыми словами по-английски, показывает ли им картинку или им нужно самим вспомнить слово и употребить его в усваиваемом речевом образце.
Упражнение в подстановке легко сочетается с упражнением в расширении заданного образца. Оно обеспечивает детям возможность внутри заданной грамматической структуры при работе над определенным грамматическим явлением включать в нее известные им имена прилагательные, употребление которых в английском языке не вызывает трудностей, а также расширять предложение за счет обстоятельственных слов. There is a table in the room There is a round table in the room There is a small round table in the room.
|
|
|
I have a dog I have a brown dog I have a big brown dog. (Расширение за счет использования определений.)
I like to read books I like to read interesting books I like to read books in our school library. (Расширение за счет употребления определений и обстоятельства.)
Грамматическое расширение позволяет учащемуся «больше сказать», сказать то, что ему хочется. А ему хочется, например, не только сообщить, что у него есть собака, но еще и какая она: большая, маленькая, черная, коричневая, черная с белым, красивая.
Наблюдения показывают, к сожалению, что такие упражнения используются редко, а это ведет к обеднению речи учащихся и «утечке» тех слов, которые вводятся.
Грамматическая трансформация.
Наиболее сложным и очень важным для говорения является трансформация и, следовательно, требуется тщательная тренировка учащихся в её существлении. Упражнения в трансформации наилучшим образом формируют грамматические навыки. Трансформация требует большой интеллектуальной активности учащихся, так как при ее выполнении происходит перестройка заданного образца, а для этого необходимо не только знать, что нужно сделать, но и уметь сделать это быстро. Например, учитель кладет на стол предмет (книгу) и говорит: There is a book on the desk. Затем кладет еще две-три книги и говорит: There are books on the desk. Используя различные предметы и варьируя их количество, сначала учитель дает исходное утверждение в единственном числе, затем эту функцию выполняет один из учеников, а дети, глядя на изменившееся количество предметов, трансформируют утверждение в множественное число. В приведенном примере учащиеся должны поставить существительное во множественном числе, а для этого отбросить неопределенный артикль, так как он не употребляется во множественном числе, и прибавить s к существительному; провести согласование существительного с глаголом, в данном случае is заменить на are и сказать: There are...s on the table.
Для того чтобы придать большую естественность тренировке, учителю следует «разыгрывать» диалог, например, при произнесении вопросов в 3-м лице он делает вид, что не расслышал ответ на свой вопрос.
Грамматическое комбинирование. При формировании грамматического навыка говорения очень важно комбинирование. Именно благодаря этой операции строятся высказывания разной протяженности. Специально проведенные исследования показали, что учащиеся испытывают большие трудности в комбинировании известных им грамматических элементов структур и самих структур при построении высказываний. Поэтому их нужно учить комбинированию вновь усваиваемого материала с ранее освоенным. В 1-х, 2-х классах следует учить комбинированию речевых образцов разного грамматического оформления, чтобы получить связное логическое целое. Например, учащимся можно дать задание послушать образец высказывания из 3 предложений и попросить их построить аналогичное.
|
|
|
Т: This is a pen. It's blue. It's on the desk.
P1: This is a book. It's thick. It's on the table.
Р2: This is a bag. It's brown. It's on the desk. Etc.
Пример показывает, что отрабатываемые по отдельности грамматические структуры объединяются в логически связанные высказывания.
Таким образом, комбинирование позволяет формировать у учащихся навыки оперирования разными структурами в зависимости от поставленной задачи. По степени трудности оно занимает первое место и является переходным к упражнениям, формирующим навык говорения.
Контроль точности и правильности выполнения тренировочных заданий.
При формировании грамматического навыка говорения контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий.
При репродукции – точное воспроизведение грамматической оформленности речевого образца. Подчеркивается «точное», так как даже при такой простой операции, как воспроизведение, учащиеся уже допускают ошибки. Например, при воспроизведении образца There is a book on the table учащиеся часто «теряют» неопределенный артикль. Эту ошибку учитель должен тут же исправить: либо он предлагает еще раз внимательно прослушать все предложение, слегка выделяя артикль, либо выделяет слово с артиклем a book, чтобы учащийся произнес целиком предложение, учтя допущенную ошибку.
При подстановке контролируется соответствие выбираемой лексики грамматической структуре и тем учебным ситуациям, которые создает учитель с помощью средств обучения, необходимых ему для этого (картинки, кодоматериал и пр.).
Таким образом контролируется, насколько правильно и быстро учащийся может «оперировать» отрабатываемой структурой на заданную ситуацию.
При расширении контролируется сохранение грамматической структуры и включение в нее правильно выбранных определительных слов и обстоятельственных выражений. Контроль осуществляется индивидуально в быстром темпе. Его можно провести в виде игры «На победителя». Выигрывает тот, кто дает последний элемент расширения. Например:
There is a box on the table.
There is a brown box on the table.
There is a large brown box on the table.
There is a nice large brown box on the table.
There is a nice large brown box on the round table.
There is a nice large brown box on the round table in the middle of the room.
Ученик, сказавший последнее предложение, становится победителем в этой игре. Если учитель в процессе игры замечает, что учащиеся затрудняются в выборе нужных элементов, он может помогать им, например, жестами или репликами типа: colour, size, place.
При трансформации контролируется адекватность грамматических преобразований. Например:
Т: Does Tanya speak English well?
P1: Yes, she does. Здесь ученик должен слово Tanya заменить местоимением she и сохранить does. Или:
Т: Do you want to go to the Zoo?
P1: Yes, I do. В этом случае вместо you сказать I.
Или учитель использует упражнение типа "Disagree". Например:
Т. The horse eats meat.
P1: The horse doesn't eat meat.
T: The tiger eats corn.
P2: The tiger doesn't eat corn. Etc.
При выполнении этого упражнения учитель выявляет, как учащиеся могут строить отрицательные высказывания.
При комбинировании контролируется, как учащийся использует известные ему структуры разного грамматического оформления для выполнения предложенного задания. Например, учитель может организовать соревнование между рядами. Учащиеся должны назвать предложения, логически связанные с тем, которое дает учитель, не повторяя структур. Выигрывает тот ряд, который назовет последнее предложение.
Таким образом, контроль должен пронизывать всю тренировку, и, если он осуществляется пошагово, пооперационно, то он вырабатывает у учащихся самокоррекцию и самоконтроль, без чего немыслимо дальнейшее продвижение в овладении говорением, и делает сам процесс обучения управляемым [9-15].
|
|
|
