 |
Компетентностный подход к обучению как средство формирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей
|
|
|
|
Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.
Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация Образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения цепей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в раз личных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
|
|
|
•Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию.
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 гола. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.
Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.
|
|
|
Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.
Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается а развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов — создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Еще одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.
Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам — как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальная военная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Конституция СССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.
Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объема изучаемого учебного материала. О.Е. Лебедев считает, что экстенсивный путь развития школы — путь тупиковый, так как ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам. О.Е.Лебедев предлагает использовать другой путь — изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами. Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.
|
|
|
Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).
Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.
Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.
|
|
|
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
Термин «компетенция» (в переводе с латинского — соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность — это способность действовать в ситуации неопределенности.
Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы — Формирование ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.
Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.
Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:
•Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.
•Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.
•Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.
•Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.
•Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя. гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).
|
|
|
•Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
•Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.
Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих; мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.
Как показывают результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assesment,2000), российские школьники занимают 21 —25-е места из 32 стран в способности к анализу жизненных ситуаций на предмет выявления и формулирования проблем, моделирования, предложения способов решения. И 2003 году в рамках PISA впервые было выделено самостоятельное направление - компетентность в решении проблем.
Результаты таковы: лишь 43% российских учащихся соответствуют требованиям, предъявляемым к квалифицированной рабочей силе, т.е. могут решать проблемы, требующие анализа конкретной ситуации, и принимать решения при выборе из чётко определённых альтернатив. 12% из этого числа учащихся достигают наиболее высокого уровня компетентности, т.е. могут системно подходить к решению проблемы, организовывать и контролировать свои рассуждения, создавать свое собственное решение, проверять и оформлять его. Почти четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решение проблем, в лидирующих странах таких учащихся 5-10%. В итоге по компетентности в решении проблем школьники из России заняли в 2003 году 25-30-е места из 40 стран.
Компетентностный подход выдвигает на ведущее место не информированность учащихся, а их умение и опыт в решении проблем, возникающих в различных жизненных ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологий; 3) во взаимоотношениях людей, в нормах поведения, в оценке собственных поступков и поступков других людей; 4) при выполнении социальных ролей (гражданин, член семьи, покупатель, избиратель и др.); 5) в эстетических переживаниях, в выражении и понимании чувств, эмоций; 6) при выборе профессии, ориентации на рынке труда; 7) в процессе жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни.
Научить поведению в указанных ситуациях во всём их многообразии, конечно, невозможно. Речь может и должна идти об усвоении способов оценки ситуации, проектирования действий, отношений, которые в свою очередь требуют принятия и реализации определённых решений. Такое обучение отличается от того, где есть готовая формула, где зачастую требуется лишь запомнить и воспроизвести нужный ответ. Теперь учащийся сам должен осознать проблемную ситуацию, сформулировать задачу, решить её, оценить приобретённый опыт, контролировать собственные действия.
Компетентность в решении проблем можно определить как образовательный результат, качество личности, которое связано со способностью, готовностью и опытом деятельности по решению проблем. Особенность компетентности в том, что она не вытекает из обучения прямым образом, а есть скорее результат саморазвития личности, личностного роста, личностного опыта. Это индивидуально-личностный способ существования знаний, умений и навыков, синтез опыта познания, предметно-практического преобразования и субъективно-личностного переживания мира. Таким образом, моя компетентность включает направленность моей личности, мой темперамент, мои способности, мой характер, мою самостоятельность и целеустремлённость.
Специфика компетентности в решении проблем, отличающая её от других образовательных компетентностей, определяется структурой деятельности по решению проблем. Разработчиками международного теста РISА-2003 выделяется шесть познавательных умений, необходимых для решения проблем. Ученик должен владеть навыками аналитических рассуждений, рассуждений по аналогии, комбинаторных рассуждений, различать факты и мнения. При выборе стратегии решения проблемы он должен рассмотреть и соотнести причины и следствия, логично изложить снос решение. Именно навыки рассуждений лежат в основе умений решать проблемы и формируют ядро компетентности в этой области.
Однако очевидно, что компетентность в решении проблем не может ограничиваться лишь знанием об осуществлении этой деятельности и умением рассуждать. Ни один человек не будет совершать те или иные действия, если он в этом лично не заинтересован, точнее, если он не заинтересован в результате деятельности. Таким образом, помимо когнитивного компонента компетентность обязательно включает в себя эмоционально-ценностный и волевой компоненты.
Таким образом, компетентность и решении проблем включает в себя: а)знании о проблемах(познания, моделирования и практического преобразовании действительности), причинах их возникновения (экологические, социальные, психологические и т.п.), степени интенсивности (конфликт, кризис, катастрофа), масштабах (проблемы глобальные, региональные, локальные, личные) и т.д.; б) знание о способах решения проблем и владение ими; в) опыт решения проблем: эмоциональная оценка проблемной ситуации, выявление эмоциональных стимулов; ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в процессе решения проблем; мобилизация энергии, настойчивость, целеустремлённость; уверенность в преодолении трудностей; ценность многообразия вариантов, способов, путей достижения цели; удовлетворённость от выполнения деятельности в прошлом.
Качество решения проблем во многом предопределяется степенью рациональности процедуры принятия решении. Типичные отклонения от рациональности наличие психологических установок, препятствующих рациональности, и отсутствие необходимых знаний и умений. Конкретно указанные качества могут проявляться в следующих недостатках: неумение уяснить проблемную ситуацию; ориентация на кратковременную выгоду без учёта долгосрочной перспективы; отсутствие восприятия разнообразия вариантов решения как самоценности; невладение методами принятия решений.
Однако не во всех случаях рациональные процедуры приводят к оптимальному решению. Эффективность рациональных процедур снижается в ситуациях антагонистических противоречий между участниками проблемной ситуации, а также в условиях принципиальной неопределённости будущего. При этом для принятия решений помимо знаний о рациональных процедурах и навыков их использования необходимы рефлексивное мышление и позитивное, конструктивное отношение к ошибкам, которые возникают в результате пробных решений. Иными словами, важно создать условия, в которых учащийся, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников; во-вторых, способен «выйти» из ситуации и увидеть процесс со стороны; в-третьих, быть настроенным на выявление собственных ошибок, воспринимая их не как неудачу и трагедию, а как возможность и стимул к совершенствованию.
Список литературы
1. Алякринский В.А Общение и его проблемы. [Текст] / В.А Алякринский. - М.: Просвещение, 1982. – 120 с.
2. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. [Текст] / А.Л Андреев// Педагогика. – 2005. - №4, с.19-27.
3. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.[Текст]/ Н.П. Аникеева - М.: Просвещение, 1983. – 96с.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.[Текст]/ Л.И. Божович - М.: Просвещение, 1968.- 464 с.
5. Болотов В.А, Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. - №10.
6. Горянина В.А. Психология общения. [Текст]/ В.А. Горянина – М.: Просвещение, 2004 – 135с.
7. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. [Текст]/ В.В. Давыдов – М.: Просвещение, 1972 – 215с.
8. Добрович А. Воспитателю о психологии общения: Кн. Для учителя и родителей. [Текст]/ А. Добрович – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.
9. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. [Текст]/ М.С Каган – М.: Политиздат, 1988. – 315 с.
10. Канаева К.К. Эстетическое воспитание и кудьтура общения // Теория эстетического воспитания. [Текст]/ К.К. Канаева – М.: Искусство, 1979. – с. 219 – 227.
11. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. [Текст]/ В.А. Кан-Калик – М., 1987. – 190 с.
12. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. [Текст]/ Я.Л. Коломинский - Минск.1984г. – 239с.
13. Криулина А.А Психология общения (избранные лекции). [Текст]/ А.А. Криулина – Киев: Пед.-Сервис, 1997. – 81 с.
14. Лебедев О.Е. «Компетентностный подход в образовании». [Текст]/ О.Е Лебедев // Школьные технологии 2004 - №5. – с.3-12.
15. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. [Текст]/ Б.Т. Лихачев – М: Юрайт, 1999. – 463 с.
16. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. [Текст]/ А.В. Мудрик – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.
17. Мухина В.С. Возрастная психология. [Текст]/ В.С. Мухина – М.:Академия, 1999.- 456 с.
18. Немов Р.С. Психология. [Текст]/ Р.С. Немов М.: ВЛАДОС, 2002. – Кн. 1: Общие основы педагогики. – 688 с.
19. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива, [Текст]/ Л.И. Новикова - М.: Педагогика, 1978. – 142 с.
20. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе [Текст]/ В.В. Сериков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета (Серия: Педагогические науки). – Волгоград, 2003. - №1 (02). – С. 7-3.
21. Чернявская И.С. Эстетическое воспитание школьников и культура слова. [Текст]/ И.С. Чернявская – М.: Просвещение, 1982. – 112 с.
22. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения[Текст]/ Д.Б. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. – Красноярск, 2002.
23. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. [Текст]/ Д.Б. Эльконин – М., 1995.
Приложение 1
Предлагается три незаконченных предложения. Учащиеся должны додумать и дописать каждое предложение.
1. Если я увижу, что моего друга обижают, я…
2. У меня много (мало) друзей, потому что…
3. Если я поссорюсь со своим (своей) другом (подругой), я…
Интерпретация предложений
1. Отрицательный результат проявляется, если в ответе присутствует: агрессия, равнодушие. Положительный результат: помощь, поддержка.
2. Отрицательный результат: оценка других людей. Положительный результат: самооценка.
3. Отрицательный результат: безразличное отношение. Положительный результат: желание разобраться в проблеме и помириться.
Отрицательный результат: грубость, безразличие. Положительный результат: тактичное описание своего поступка.
Приложение 2
Предлагается ответить на вопросы теста:
1.Тебя кто-то обидел. Ты:
а) ответишь тем же;
б) промолчишь;
в) ударишь его;
г) обидишься и отойдешь в сторону;
д) выяснишь причину поступка этого человека, объяснишь, что тебе это неприятно.
2.Ты можешь почувствовать настроение другого человека?
а) да;
б) нет;
в) да, если этот человек хорошо мне знаком.
3.Стараешься ли ты определить настроение человека, с которым общаешься?
а) да;
б) нет, мне это неинтересно;
в) да, но не всегда получается.
4.Почему ты общаешься с другими людьми?
а) потому что мне нравится общаться;
б) чтобы меня заметили, похвалили;
в) приходится общаться, так как я живу среди людей;
г) потому что если я буду с ними общаться, они помогут решить мои проблемы;
5.Прощаешь ли ты чужие ошибки?
а) да;
б) нет;
в) всегда;
г) иногда.
Интерпретация.
Высокий уровень: 1-д; 2-а; 3-а; 4-а; 5-а,в.
Средний уровень: 1-б; 2-в; 3-в; 4-б,г; 5-г.
Низкий уровень: 1-а,в,г; 2-б; 3-б; 4-в; 5-б.
|
|
|
