 |
Концепция и технология учебной организационно-деятельностной игры для первокурсников КГУ
|
|
|
|
Современные проблемы высшего образования завязаны в данной работе на 3-х позициях: позиции выпускника-абитуриента, позиции ВУЗа, и более крепкой, подчиняющей себе два предыдущих момента, и заставляющей их равняться на себя, позиции рынка труда. В данной ситуации оперировать и исправлять положение можно лишь со стороны позиции выпускника-абитуриента (а по большей части - студента).
Организационно-деятельностная игра, как одна из неклассических и продуктивных форм образования, наиболее всего подходит для осуществления эффективной учебной деятельности студентами, их самоопределения.
Организационно-деятельностная игра, как общая форма игры, развивается в направлении игрового моделирования, начало которому положил Г.П. Щедровицкий. И применяется эта форма, чаще всего, для решения сложных социально-производственных проблем, когда решить их традиционным способом не представляется возможным и для поиска творческих подходов к проблеме требуется объединение усилий представителей разного направления, действующего в одной сфере. [6, 14, 20]
Сама игра базируется на основе предъявляемой игрокам исходной информации о состоянии социально-экономической ситуации, в рамках которой будет вестись дальнейшее обсуждение (в учебной игре для студентов это - проблемы состояния современного высшего образования; ощущение себя в высшем образовании; ощущение причастности к определённой профессии и т.д.), и в ситуацию, как правило, привлекаются реальные участники моделируемого управленческого и социально-экономического конфликта. [21,32] (для учебной игры характерно рассматривать социальный и самоопределенческий конфликты.)
Для реализации ситуации игры требуется команда, состоящая из - руководителей-организаторов и игротехников.
|
|
|
Руководители-организаторы собирают на себе такие функции, как:
•разработка профессиональных позиций для участников игры;
•организация процесса игры;
•постановка проблем и конкретных задач для участников;
•отслеживание результатов групп;
А игротехники, которые обеспечивают коллективную деятельность участников, несут следующие функции:
•обязательное информирование «организаторов» обо всех аспектах деятельности групп;
•создание в ней благоприятной для творчества атмосферы;
•управление конфликтами;
•контроль за работой и продвижением группы и, при необходимости, коррекция этой деятельности.[6]
(Данное распределение функций руководителей-организаторов и игротехников наблюдается так же в учебной организационно-деятельностной игре со студентами. Формы работы на играх одинаковы.)
При создании данной группы организаторов и игротехников необходимо обдумать конкретные цели предстоящей игры и пути их достижения.
Это происходит перед началом игры, в так называемом «предыгровом этапе», который длится от 1 до 3 месяцев и используется организаторами игры для диагностики состояния социально-экономической системы, выявляются проблемные ситуации и болевые точки, определяется, в связи с ними, общая стратегия игры, формируется её предварительная структура, производится подбор игрового коллектива, то есть разрабатывается весь игровой комплекс.[37]
В организационно-деятельностных играх принципиально не закладывается безусловное решение проблем, то есть получение какого-либо конкретного конечного продукта, поэтому игра иногда может заканчиваться и с отрицательным результатом.
С учётом различных подходов игроков формируется количественный состав каждой игровой команды. При этом в каждую играющую группу, как показывает анализ этих игр, обязательно включается 2-3 человека от руководства игры. В их функции на игре входит:
|
|
|
•обязательное информирование «штаба руководства» обо всех аспектах деятельности групп;
•создание в ней благоприятной для творчества атмосферы;
•управление конфликтами;
•контроль за работой и продвижением группы и, при необходимости, коррекция этой деятельности.
Важным этапом, с которого начинается сама игра, является ввод её участников в игру. Вероятность встречи с мыследеятельностью в условиях игры более высока, чем вне её. Эта возможность - результат коллективного усилия, поэтому, если участник хочет с ней встретится, то ему необходимо включиться в игру. [34] Здесь предусматривается ориентирование всего игрового коллектива на цели и задачи игры и его психологическая подготовка, заключающаяся в мобилизации творческого и интеллектуального потенциала участников.[38]
Руководители игры используют для этих целей самые разнообразные приёмы: провоцирование острого конфликта мнений в режиме «жёсткой полемики», а иногда и дебатов; использование шуток, игровых заданий, разнообразных конкурсов, вызывающих как отрицательные, так и положительные эмоции и др. Группы постепенно переходят от автономной работы к пленарным, клубным и другим формам взаимодействия. [21]
В организационно-деятельностной игре используется игротехническое нормирование:
«на понимание»
«на ответственность»
«на здесь и сейчас».
Освоение игровых форм и средств общения становится для участников игры новой реальностью, которая в свою очередь, способствует появлению собственных целей и ценностей, развивает коммуникативную компетентность и культуру.
Анализ разнообразных организационно-деятельностных игр показывает, что цель руководителей игры на этом этапе состоит в том, чтобы сформировать из разрозненных и разобщённых специалистов разных направлений единую команду, коллектив, способный решать общие задачи, взаимодействуя конструктивно; вызвать у играющих определённый эмоциональный настрой или даже напряжение, позволяющее всем включиться в созидательную деятельность.
Истинными результатами такой игры являются усиление мыслительных, коммуникативных и деятельностных средств саморазвития, порождение новых социальных качеств, которые остаются «в пользовании» игроков и организаций-заказчиков.[37-39]
|
|
|
Следующие этапы игры могут повторяться неоднократно при решении отдельных аспектов проблемы и формировании общей концепции. Это:
· работа в группах
· обсуждение принятых решений на дискуссиях или пленумах межгруппового характера
· командные разработки
· анализ хода игры и полученных руководством игры и её участниками результатов (рефлексия).
Анализ процесса и результатов игры проводится её руководством без участия игроков, с использованием не только выработанных игровыми командами решений, но и всей информации о деятельности групп, собранной представителями руководства в них. В итоге каждый день вырабатывается всё более совершенная стратегия проведения игры для следующего цикла работы играющих и идёт обсуждение решений - рефлексия.
И, наконец, очень важный момент - обобщение полученных результатов и «вывод» игроков из игры. По окончании игры руководство разрабатывает основные и итоговые документы, содержащие постановку проблемы, её структурное рассмотрение, проекты и предложения по её решению.[21]32]
Мы привели основные моменты общей формы проведения организационно-деятельностной игры, которые применяются и в учебной организационно-деятельностной игре. Только контекст учебной формы, смоделированный для работы со студентами, задаёт игре иное содержание, иной вид деятельности.
В 1986 году для студентов первого курса математического факультета КГУ была проведена первая организационно-деятельностная игра в рамках педагогического эксперимента, который длился четыре года. Целью эксперимента была - организация коллективной учебной самодеятельности студентов. Целью же игры являлся - ввод студентов в учебную самодеятельность. Основная проблема, которую игра призвана была решить, заключалась в следующем - весь опыт прошлой деятельности, связанный с преподаванием математики на факультете, показывал, что попытки инициировать у студентов самостоятельные учебные действия за счет нововведений только в формы организации учебного процесса и учебного материала (коллективные занятия, пары, малые группы, др.; усовершенствование программ, изменение стиля изложения материала и т.д.) давали кратковременный эффект в работе. Нововведения лишь в формах организации учебного процесса никак не продвигали «педагога» и «ученика» в овладении содержанием изучаемого материала. Следовательно, необходима была такая форма, которая поставила бы перед студентами и педагогами реальные проблемы, касающиеся не только оптимальности способов усвоения готового знания, но и собственно, математического образования, а так же образования в целом. [2]1,31]
|
|
|
Несмотря на то, что этому опыту уже почти 20 лет, и что с математического факультета игра, как форма, была перенесена на психолого-педагогический факультет, он был самым эффективным, по сравнению со всеми остальными проводившимися на факультете играми, в том плане, что все разработки, образовавшиеся на игре со студентами, были внесены в их учебное пространство. Студенты повлияли на содержание своего образования..
Учитывая данные опыта разработки этой первой организационно-деятельностной игры, направленной на решение задач педагогического и учебного самоопределения, описана её концепция и технология.
Для реализации идей данной формы обучения, как учебная организационно-деятельностная игра, требовалась согласованная команда, которую составляли преподаватели. При создании данной группы, надо было обдумать конкретные цели игры и методы их решения, Определялась общая стратегия игры, формировалась её предварительная структура, производился подбор игрового коллектива.
Учебная организационно-деятельностная игра должна была выполнять функцию введения в учебно-педагогическо-исследовательскую деятельность всего коллектива студентов, преподавателей, исследователей.
Главной целью оргдеятельностной игры являлось обеспечение выхода студента в ситуацию мышления (для каждого отдельного индивидуума ситуация мышления может существовать в его собственных рамках, а может и не существовать вовсе).Именно в этой ситуации студент в состоянии помыслить своё будущее на факультете, в частности иметь представление о направленности своей будущей профессии.[2] 1,31]
Основными задачами учебной игры являлись:
1. Сформировать определённые ценностные установки к образовательному процессу в вузе;
2. Сформировать нормы у студентов на организацию собственной учебной деятельности;
|
|
|
. Воспитать профессиональное мышление;
. Смотивировать у студентов желание к самообразовыванию, самоизменению.
. Сформировать представления и ценности теоретического, понятийного мышления.
(Данные задачи исходят из следующего противоречия - существование разрыва между доминирующим в настоящее время у студентов эмпирическим мышлением и порождающим его (и порождаемым им) пассивным восприятием, заучиванием сообщаемых в готовом виде истин, с одной стороны, и требующимся для овладения культурой и дальнейшего развития теоретического мышления и соответствующей ему иной целенаправленной учебной и исследовательской деятельности, с другой стороны. Для ликвидации этого разрыва и требуется специальная организация самоопределения студентов.) [2]
В задачу организаторов при построении игры входило обеспечение разработки средств, для исполнения целей математического образования, а так же проработка оптимальных способов усвоения уже готового знания. Предполагалось, что если произойдет такая проблематизация, то экспериментальная группа (студенты совместно с педагогами и исследователями) получит возможность наметить самостоятельные шаги самообразовательного движения, создав, таким образом, необходимые условия учебной деятельности вплоть до постановки учебно-познавательных и учебно-исследовательских задач.[13]
Для этого, необходимо было решить задачу построения Начала такой формы, как ОДИ, которая обеспечила бы участникам разработку собственных представлений о средствах, нормах и технологиях для реализации своих идей. Так же игра должна была создать образцы действий, которые можно было бы применить в будущем.
В качестве оснований при проектировании ОДИ полагалось противоречие между установками на профессию и реальным вхождением совсем в другую деятельность - учебную.
Вторая группа противоречий, которая закладывалась в основание проектируемой игры, - это противоречие трансляционной формы преподавания и содержания образования, воспитания в целях формирования профессионального мышления.
Так же отдельным моментом игры стояла объемлющая психологическая задача связанная с формированием новых форм совместной работы в условиях специально конструируемых конфликтов. Необходимостью было провести четкое различение между продуктом - содержательными конфликтами - атрибутами учебно-исследовательской ситуации, и конфликтом коммунальным, обычно выполняющим деструктивную функцию по отношению к совместной деятельности и межличностным отношениям. [2]1,31]
Содержание, условия, результаты и эффекты интенсивного проблемного семинара (игры) «Введение в педагогическую профессию: своя тема» для студентов-бакалавров педагогики, 1 курс
Самая первая игра для студентов КГУ была проведена в 1986 году. Она была организационно-деятельностной, но по принципу отличалась от всех последующих организационно-деятельностных игр, действующих вплоть до 1994года. Условием для возникновения такой новой формы организации учебного процесса выступила соответствующая тому времени социокультурная ситуация. Время перехода страны с одного идеологического уровня на другой ставило и новые рамки развития для различных организаций, заведений, в том числе и высших. Статус звания КГУ вынуждал его быть первым среди числа вузов города. С помощью игры требовалось решить такую задачу, как построение новой модели развития высшего образования.
С 1994 г. по 2004г. традиция факультета - выезд первокурсников на игру - преобразовалась в игры-погружения, совсем иные по содержанию.
К началу XXI века социокультурная ситуация изменилась и в 2005 году форма организационно-деятельностной игры была вновь использована.
2.1 Условия проведения учебной организационно-деятельностной игры на ППФ в 2005 году; содержание игры и её результаты
В настоящее время условием возрождения организационно-деятельностной игры, как формы работы со студентами, выступило новое состояние социокультурной ситуации. Теперь с помощью игры решается другая задача, актуальная на сегодняшний день - это усиление студенческого звена в современном высшем образовании. Студент должен уметь обсуждать современное положение высшего образования, видеть новые требования к рынку труда, видеть потребности общества. К тому же, студентам положено определиться с представлением о своём будущем обучении, о будущей профессии.[13]
Сами над собой студенты, как некоторое звено, естественно, работать не будут. Позиция студента, а тем более первокурсника предельно ясна - выполнять то, что предписано учебным планом, максимально напрягать свои силы в сессионный период, посещать лекции и т.д. Такое пассивное восприятие материала, а так же пассивное поведение не отвечают основным задачам образования. Поэтому ввести студентов в ситуацию, в которой они бы начинали задумываться о таких вещах, как будущая профессия, её содержание, качества для этого необходимые, выпадает на долю вуза. (Следует отметить, что не каждый вуз об этом заботится.)
В КГУ на психолого-педагогическом факультете пытаются решить важную для студентов проблему, касающуюся их самоопределения. Первый-второй курс студенчества - это время, когда поменять что-то в человеке ещё не поздно.
Особенность факультета ППФ, а в частности, направления - педагогика, такова, что будущие его студенты в своём большинстве не хотят и не мечтают поступать на «педагогику», но так случается. Студенту, попавшему на направление «педагогика», естественно, хочется узнать его содержание, свои перспективы, и уж конечно не хочется верить в свою судьбу традиционного учителя. О возможностях на ППФ невозможно рассказать в виде лекции, иначе это были бы и не возможности. Студент-первокурсник имеет шанс познакомиться с особенностями своего факультета на игре - это довольно эффективный ход.
Но могут ли и хотят ли студенты-первокурсники играть?
Студенты не знают, могут ли, т.к. сама форма игры для них незнакома, но точно не хотят. Конечно, по данным анкет, можно сказать, что большинство студентов склоняется к мнению, что игра затягивает, что она интересна, но если в предыгровом этапе для студентов исчезнет мотив получения зачёта (не будет написано об этом в объявлении), то можно с уверенностью предположить, что процент откликнувшихся на игру студентов будет достаточно низок.
Получается, что единственным стимулом к участию в игре выступает формальность. Именно ради этого студентам «приходится» играть, а по ходу деятельности оказывается, что они ещё и могут играть. Более того, содержание игры всех заинтересовывает, потому что это актуально, это напрямую касается получения будущей профессии, влияния на своё обучение, самоопределения.
Выходом из сложившейся ситуации может служить рассмотрение предыгрового этапа, в котором необходимо сформировать условия для возникновения у студентов желания и стимула играть ещё до того, как они окажутся все вместе в рамках игры.
У студента должен сформироваться свой мотив на участие в интенсивном проблемном семинаре, свой запрос. Основную проблему, которой организатор задаёт направление данной игры, нужно обозначать заранее - в рамках читаемых курсов, либо давать эту тематику на самостоятельное изучение. Конечно, для этого необходима слаженная работа кафедры, преподавателей, ведомых общей целью. И для этого необходима отдельная разработка.
Организационно-деятельностная игра, прошедшая в феврале, не учитывала этого условия, но вот момент самоопределения на игре и возможности игры мы в состоянии обсуждать.
Студентам, после «вступительного слова» организаторов предстояло разбиться на группы для более продуктивного взаимодействия. На самом деле, это означало - сделать свой первый и далеко не последний «самоопределенческий» шаг, по поводу выбора приемлемой для себя профессиональной позиции, которую студенту обозначили организаторы. Играющие в игру студенты, вместо жёстко обозначенной цели, направляющей их и рисующей им их конечный образ, оказались перед веером возможных путей собственной реализации:
-организатор внеклассной работы в школе
тьютор
педагог-предметник
образовательный тренер
социально-педагогический проектировщик
Момент самоопределения в игре был чрезвычайно важным для организаторов. Как видно из списка направленностей групп, студенты могли отнести себя к одной из них, руководствуясь лишь критерием знакомое название - незнакомое. Из анализа отчётов студентов, можно сделать вывод, что они:
определяли себя в то, что уже есть. Желали разбираться в данной области глубже;
и искали иное, незнакомое содержание профессии.
Конечно, каждая группа несла в себе весомое содержание, которое необходимо было рассматривать общими усилиями, но в силу внешних обстоятельств, группы были сосредоточены только на себе, и никто после игры не отметил, что попал не в ту группу.
Введение в коммуникацию со студентами таких знаковых форм, как разбиение на группы, позволило успешнее включаться студентам в процесс организации учебной деятельности, вырабатывать навыки анализа и понимания различных моментов деятельности. Позволило сформировать мотивационную основу их учебной деятельности.
В игре можно выделить 2 типа самоопределения, к которым пришли студенты:
. Личностное самоопределение (оно довольно обширно, и характеризуется тем, что студент начинает понимать себя в контексте социума; он определяет свои интересы, согласующиеся с требованиями современной жизни; свои цели. Это выходит за рамки размышления только о своей учёбе в Университете.)
. Учебно-профессиональное самоопределение (определение для себя мысленного ближайшего плана действий; видение себя будущим специалистом, рамок этой специальности, либо замысливания своих действий, как студента, для дальнейшего эффективного обучения.)
Эти самоопределенческие шаги позволили говорить о возможностях, открывающихся для студентов на игре.
Ведь студенты - это ещё только будущие специалисты, и на игре они обсуждали и принимали роли этих специалистов. На этом начальном этапе учебного процесса очень важным оказывается сформировать образ желаемого для себя. Это студентам и предоставлялось в форме свободной игры.
Студенты-первокурсники должны были кардинально изменить своё мнение о получении образования, и естественно, оказавшись в новой для них ситуации игры, они ощущали возможность изменения себя, изменения своего отношения к последующему получению знаний. В этой атмосфере возможного самоопределения они осуществляли свой выбор, искали собственный путь. [22]
Цель всей игры заключалась в изменении стереотипа, относительно составляющей специальности на направлении педагогика. У нас в городе есть вуз для учителей, и наша специальность совершенно не призвана производить ещё стандартных педагогов. А каким педагогом можно стать нужно, вообще говоря, определиться с этим решением.
Условия и возможности игры описаны. Но, так как игра называется организационно-деятельностной, то отдельным важным моментом стоит отметить вопрос о деятельности, которую студенты призваны были осуществлять на игре.
Для игр со взрослыми предполагается, что они - есть некие специалисты, а значит они уже производят какую-либо деятельность, и данные игры направлены на развитие деятельности этих взрослых людей, через создание условий для их мышления. Для учебной игры 1986 года принципы были усложнены, потому что когда возник вопрос о роде деятельности, стало понятно, что собственной деятельности у студентов нет. Её необходимо было организовывать. Исходя из условий вхождения студентов в игру («каждый гражданин Советского Союза обязан служить на благо родине; вклад каждого необходим стране, независимо от того, кто ты - математик или космонавт»), можно говорить о том, что тогда самоопределение для студентов не было таким проблемным местом, как в настоящее время. На учебной игре в 1986г., студенты проектировали свою будущую образовательную программу, по которой потом, как предполагалось, так и было организовано их обучение.
Организационно-деятельностная игра 2005 года строилась в ещё более свёрнутых, и вместе с тем, более проблематичных, условиях. Учитывалось, что современные выпускники, не владеющие способностью к самоопределению, приходят в вуз не имеющими, в большинстве, никакого представления о своей будущей профессии, и с отсутствием желания учиться на направлении «педагогика» (моментом закрепления студента на направлении является лишь благоговение перед статусом Университета). Анализ условий предыгрового этапа учебной игры 1986г. был положен в основание для разворачивания деятельности на игре 2005г.
Можно выделить следующую деятельностную компоненту прошедшей игры - моделирование позиции студента, владеющего представлениями о возможностях направления «педагогика»; студента, имеющего стремление к овладению необходимыми ему навыками, способностями (на развитие мышления, на определение себя) для эффективного обучения в КГУ.
На игре были получены следующие интеллектуальные продукты:
•Схемы (сх.содержания каждого вида профессии - организатора, тьютора, педагога-предметника, образовательного тренера, проектировщика; схемы устройства высшего образования и др.)
•Модели (мод. - как мне учиться в КГУ)
•Нормы
(Студенты могут применять их в реально-действующем обучении, если они, конечно, усвоены ими.)
Реальными результатами игры выступили различные проектные предложения студентов:
•проведение ещё одной организационно-деятельностной игры на втором курсе при разбивании группы на два направления, чтобы этот выбор был осознанным (а не за компанию)
•открытие специализации (профиля) с иным содержанием, таким, какое необходимо студентам
•желание начать написание курсовой работы не на третьем курсе, а раньше на год (для практикования данной формы).
Данные, после проведения такой формы обучения, только кроме как для выставления зачётов, нигде не учитывались, поэтому возникла необходимость их анализа, изучения отношения, чтобы впредь на факультете использовалась именно эта форма работы со студентами первого курса.
|
|
|
